Un momento sto pensando..

Otto favole per un sogno.

2012-02-11T11:26:00.003+01:00

Carissimi lettori,

condivido con tutti voi un interessante iniziativa promossa dall'Associazione " Un mondo per tutti" che ho avuto il piacere di conoscere in occasione di un Convegno tenuto a Bisceglie, Giugno scorso.

La Formichina Rock;
Il Papero vanitoso;
L’allegro Moscerino;
Il dolce Sospir D’Amor;
L’Isola di fronte;
La Quercia e il Falchetto;
Il Bambino che voleva volare;
Con gli occhi dell’Aurora.
Otto favole inedite, realizzate dall’Associazione “Un Mondo Per Tutti” Onlus per donare nuove emozioni.
Le otto favole inedite abbracciano la sfera che va dall’infanzia all’adolescenza, spaziando dalla voglia di libertà a un sentimento puro come può solo essere l’amore.
L’obiettivo ultimo è quello di creare un Centro Residenziale per Diversamente Abili.
Si può richiedere il volumetto facendo un versamento di €10
sul C/C Postale n° 4219161 intestato a: Associazione Un Mondo Per Tutti Onlus.
Causale: Volumetto Favole "Racconti di un amico Papero"
Il versamento è comprensivo delle spese di spedizioni postali a nostro carico.
Alla nostra sede giungeranno i vostri estremi tramite il versamento effettuato.
Se volete potete mandarci una e-mail di conferma a: unmondopertutti@yahoo.it
I nostri incaricati faranno pervenire la spedizione al vostro indirizzo riportato sul C/C Postale.
Ringraziamo tutti coloro che, con il proprio contributo, ci aiuteranno in questo sogno.

Paolo Monopoli

"Un Mondo Per Tutti" Onlus

Associazione di sollievo alla Famiglia.
Sede: Via Sac. Mauro D'Addato 15 Bisceglie 76011 (BT)
Info: 328 8619951 e-mail: unmondopertutti@yahoo.it
Cod.Fisc. 92064480723

Alzheimer: si previene 'allenando' la mente da giovani

2012-02-11T11:23:00.000+01:00

AGI) - Washington, 24 gen. - Le persone che 'sfidano' ilproprio cervello nel corso della vita attraverso la lettura, lascrittura e i giochi logici hanno meno probabilita' disviluppare i depositi proteici nel cervello collegati conl'Alzheimer. Lo studio promosso dalla University of California,a Berkeley e' apparso negli Archives of Neurology e suggerisceche le persone che impegnano la propria mente sin dall'infanziasviluppano meno placche amiloidi. "Non stiamo parlando dellarisposta del cervello all'amiloide ma dell'accumulo diamiloide", ha precisato William Jagust, autore della ricerca,"E' una scoperta nuova di zecca - ha continuato - che prestopotrebbe offrire un modo per prevenire l'Alzheimer, unamalattia che colpisce 36 milioni di persone in tutto il mondo.
Numero che con l'invecchiamento della popolazione aumentera' a66 milioni entro il 2030, e a 115 milioni nel 2050". Il nuovo studio ha sfruttato l'uso di un meccanismo dibrain-imaging che funziona con la tomografia a emissione dipositroni (PET scanner) che attaccano e mettono in evidenza idepositi di beta amiloide, la proteina spesso ritenuta ilfattore di accesso al morbo di Alzheimer. I ricercatori hannostudiato 65 persone sane e cognitivamente normali di 60 anni dieta'. I partecipanti hanno risposto alle domande di un test chemisurava il livello di attivita' mentale in base ai diver siperiodi della propria vita a partire dai 6 anni. Tra le domandeincluse, la lettura di quotidiani, libri, e' l'elaborazione dimail o lettere e il ricorso ai giochi. Dopo il test conoscitivoi partecipanti si sono sottoposti a numerosi esami utili avalutare la loro memoria e capacita' di pensiero mentre i lorocervelli sono stati esaminati, usando il nuovo tracciante percercare i depositi di amiloide nel cervello. Il team diricercatori ha successivamente confrontato le scansioni delcervello di 10 pazienti affetti da Alzheimer e di 11 soggettisani. E hanno riscontrato che le persone che erano statementalmente piu' attive avevano piu' bassi livelli di amiloidebeta, rispetto a quelli che erano stati mentalmente menoattivi. Mentre le persone che avevano iniziato da poco adedicarsi ad attivita' mentali come la risoluzione deicruciverba non risultavano aver avuto benefici. "Quello che inostri dati suggeriscono e' che una vita intera trascorsa aimpegnarsi in queste attivita ha un effetto cruciale nelmantenersi cognitivamente attivi in eta' avanzata", ha dettoSusan Landau, un altro ricercatore di Berkeley che ha lavoratoallo studio. "Molto probabilmente l'amiloide inizia adaccumularsi molti anni prima della comparsa dei sintomi", haconcluso.

tratto da: Agli.it

per ulteriori informazioni sul poter allenare la mente attraverso il Metodo Feuerstein potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@univirtual.it

Ariccia (Roma) Corso sul Programma di Arricchimento Strumentale Primo livello

2012-02-06T13:19:00.002+01:00

Carissimi lettori,
ho il piacere di comunicarvi la mia collaborazione con la Fondazione Giorgina Borgiani per l'attivazione di un corso sul Programma di Arricchimento Strumentale Primo livello.
Venerdì 9 Marzo dalle 14.30 alle 18.30
Sabato 10 Marzo dalle 9.00 alle 13.00 e dalle 14.00 alle 18.30
Domenica 11 Marzo dalle 9.00 alle 12.30

Venerdì 16 Marzo dalle 14.30 alle 18.30
Sabato 17 Marzo dalle 9.00 alle 13.00 e dalle 14.00 alle 18.30
Domenica 18 Marzo 9.00 alle 12.30

Venerdì 30 Marzo dalle 14.30 alle 18.30
Sabato 31 Aprile dalle 9.00 alle 13.00 e dalle 14.00 alle 18.30
Domenica 01 Aprile 9.00 alle 12.30

IL CORSO E' RIVOLTO A INSEGNANTI, EDUCATORI, PSICOLOGI, PEDAGOGISTI, LOGOPEDISTI, TERAPISTI DELLA NEURO E PSICOMOTRICITA', NEUROPSICHIATRI INFANTILI E PER TUTTI COLORO CHE LAVORANO NELL'AMBITO DELL'EDUCAZIONE.

Il corso sarà tenuto dalla Prof.ssa M.Luisa Boninelli -Formatrice Accreditata al Feuerstein Institute di Gerusalemme

per informazioni e iscrizioni chiamare il numero della Fondazione 3458579990 o scrivere all'indirizzo maili: info_corsifeuerstein@virgilio.it o info@fondazionegiorginaborgiani.org

Rassegna Stampa: Metodo educativo Feuerstein per persone con difficoltà cognitive, convegno di Rts Una Vita Speciale

2012-01-25T22:45:00.001+01:00

Associazione Rts Una Vita Speciale - Un momento sto pensando... questo il motto della giornata di formazione realizzata dall'Associazione Rts Una Vita Speciale sabato 21 gennaio, presso l'aula magna del Liceo Quadri di Vicenza con il titolo di "Vecchi e nuovi saperi strategici sui processi di pensiero e di apprendimento. Introduzione al pensiero di Reuven Feuerstein a alla teoria della modificabilità cognitiva strumentale", patrocinato dal Comune di Vicenza e dell'Ufficio Scolastico Provinciale.

L'associazione Rts Una Vita Speciale, nata dalla sinergia tra le famiglie dei bambini con Sindrome di Rubinstein-Taybi sparse sul territorio italiano e con sede a Vicenza, è nata da soltanto un anno ed ha già all'attivo l'organizzazione del convegno italiano, la partecipazione al raduno internazionale ed ora si è prodigata perchè i genitori, gli insegnanti, i clinici e gli educatori che seguono bimbi diversamente abili potessero conoscere un nuovo metodo educativo.
L'approccio alla diversità e all'handicap non è un compito che può essere lasciato nelle mani esclusive della scuola, ma è necessario invece l'intervento sinergico di più forze (scuola, extrascuola, famiglia, mass media, associazioni) che in questo modo potranno garantire il processo di cambiamento, operando all'unisono, attraverso diverse azioni di intervento tra cui la formazione e l'informazione.
Troppo spesso non ci si rende conto ancora che l'eterogeneità rappresenta la normalità all'interno di un contesto scolastico e che le difficoltà di un allievo diversamente abile non costituiscono un incidente, ma una risorsa da cui partire per creare un processo formativo di qualità, dove tutti, diversamente abili e non, hanno l'opportunità di "imparare ad imparare".
Perché si sviluppi nella scuola la capacità di essere inclusiva per tutti, per avere una scuola capace di offrire risposte ai bisogni specifici di ognuno, tenendo conto che ognuno è e rappresenta una "speciale normalità" occorre lavorare attraverso la Pedagogia della Mediazione.
Occorre riconoscere che dobbiamo "non accettare cosi come sono" le persone con difficoltà cognitive come sostiene il Prof. Reuven Feuerstein ma aiutarli a cambiare, cambiando prima di tutto l'ambiente dove vivono.
E' stato questo concetto il filo conduttore della giornata, a partire dall'intervento del Consigliere Comunale Raffaele Colombara che portando i saluti dell'Assessore all'Istruzione Moretti e della Giunta, che ha sottolineato "il dovere, da parte dell'Ente Locale, di proporsi come interlocutore attento e pronto ad ascoltare i bisogni del proprio territorio, in particolare delle famiglie e dei più giovani, anche in un'ottica pedagogica-educativa di cui, soprattutto in questi tempi, la nostra Comunità manifesta un estremo bisogno."
A seguire l'intervento del dott. Flavio Fogarolo in rappresentanza dell'Ufficio Scolastico Provinciale che sottolineava come fosse necessario trovare un punto di congiunzione per poter garantire la massima continuità e professionalità nel rapporto tra docente di sostegno e l'allievo diversamente abile.
Necessità confermata anche dal presidente Cristina Gasparet che ha portato in seminario anche il racconto del suo incontro con il dott. Claudio Imprudente, persona considerata totalmente disabile e con capacità comunicativa "pari a zero" che però nella sua vita è arrivato a ricoprire il ruolo di Direttore della rivista "H parlante" e di Presidente del centro documentazione handicap di Bologna e che nel 2011 ha ricevuto una laurea ad Honorem per il suo grande lavoro di formatore e cooperatore di educatori ed insegnanti.
I lavori del convegno si sono aperti con un intervento della dottoressa Maria Luisa Boninelli dal titolo "il prof.re Reuven Feuerstein: il metodo e i sistemi applicativi", approfondito poi dall'intervento della dott.ssa Paola Pini soprattutto nell'aspetto concernente l'esperienza di apprendimento mediato.
Nel pomeriggio è intervenuta la dottoressa Nicoletta Lastella, mamma di un ragazzo disabile e prima persona in Italia ad adoperarsi perché tale metodo fosse utilizzato nell'educazione e nell'apprendimento dei bambini e dei ragazzi diversamente abili.
Il convegno, completamente finanziato dai fondi raccolti dall'Associazione, ha avuto un grande successo di partecipazione ed interesse al punto di convincere il comitato direttivo ad impegnarsi perché a seguito di questa giornata di presentazione del metodo possa essere organizzato un corso di formazione specifico per genitori, insegnanti e clinici, da realizzarsi a Vicenza nella primavera del 2012.
Le prime adesioni sono già state raccolte durante questo incontro ma se qualcuno fosse ancora interessato a partecipare, può inviare una richiesta di informazione con tutti i suoi dati all'indirizzo e-mail dell'Associazione RTS UNA VITA SPECIALE cristina@rubinstein-taybi.it o m.boninelli@univirtual.it
Per tutte le informazioni sulla associazione potete consultare il sito www.rubinstein-taybi.it, per contribuire ai progetti, è possibile effettuare una donazione sul c/c presso Unicredit Banca cod. iban IT 44 R 02008 118 11 000101105338, intestato ad ASSOCIAZIONE R.T.S UNA VITA SPECIALE

Seminario Vicenza, alcuni scatti

2012-01-23T12:15:00.003+01:00

Carissimi

condivido con tutti voi alcuni scatti fatti in occasione del Seminario tenutosi a Vicenza, Sabato 21 Gennaio.

Apertura dei Lavori da parte del Consigliere Comunale di Vicenza

Presidente dell'Associazione RTS

I partecipanti

Dr.ssa M.Luisa Boninelli e Dr.ssa Paola Pini Relatrici al Convegno

Articolo Trouw e i figli di Feuerstein

2012-01-19T21:18:00.003+01:00

Il giornale olandese Trouw ha pubblicato un articolo allucinante a firma di Ilse Van Heusden. La storia è ripresa anche da Honest Reporting e dall'ottimo blogger Elderofzyon. La tesi è che il popolo ebraico è così razzista da aver sviluppato una medicina perfetta per produrre bambini perfetti da arruolare come futuri soldati perfetti contro i palestinesi. Titolo dell'articolo: "Il popolo ebraico deve essere perfetto". A quest'ipocrita del giornalismo, che vive in un paese in cui i bambini possono essere sottoposti a eutanasia, voglio raccontare una storia. Nel 2000, per la celebrazione dell'anniversario del paese, tutta Israele era davanti ai teleschermi a osservare i dodici eroi che accendevano la fiaccola. C'era anche Yoram Cohen, un ragazzone affetto da sindrome di Down. Serviva nell'esercito con grande fierezza un giorno la settimana, assieme a molti altri giovani con la sindrome di Down. Sono seguiti dall'organizzazione Yatet, sulla base dei programmi di quel genio che è il professor Reuven Feuerstein. Yoram Cohen qualche volta balbetta, ma non ha sbagliato neppure una parola. Ha detto di essersi innamorato. Ma non vuole sposarsi perché teme che i suoi figli potrebbero un giorno chiedergli perché balbetta. La giornalista olandese vada a lezione da quel genio ebreo di Feuerstein con la sua barba bianca che gli scende sulla camicia e il basco tondo.

Tratto da : © - FOGLIO QUOTIDIANO

di Giulio Meotti

La qualità dell'integrazione scolastica in Italia

2012-01-16T17:46:00.000+01:00

Anche quest’anno l’Istat ha diffuso i dati della rilevazione sull'inserimento degli alunni con disabilità nelle scuole primarie e secondarie di primo grado, statali e non statali, che va ad integrare le informazioni già rilevate dal Miur. L’anno di riferimento è il 2009/2010 e l’indagine, realizzata tra il 26 aprile e il 10 giugno del 2011, riguarda 22.808 scuole, pari al 90% delle scuole oggetto di indagine.

Nell’anno scolastico di riferimento sono 139 mila gli alunni con disabilità (il 3,0% del totale degli alunni), di cui circa 78 mila nella scuola primaria (pari al 2,8% del totale) e poco più di 61 mila nella scuola secondaria di primo grado (il 3,4% del totale).

Nelle scuole primarie, in particolare, il 13,9% degli alunni con disabilità non è autonomo nello spostarsi all’interno dell’edificio scolastico, il 9,9% non è autonomo nel mangiare e il 20,1% non lo è nell’andare in bagno.

Le percentuali sono più basse nella scuola secondaria di I grado: il 11,4% non è autonomo negli spostamenti, il 6,4% nel mangiare e il 13,2% nel raggiungere i servizi igienici.

Tra le disabilità, le più frequenti sono rappresentate dal ritardo mentale, disturbi del linguaggio, quelli dell’apprendimento e i disturbi dell’attenzione.

L’84,5% degli alunni della scuola primaria e l’82,1% della scuola secondaria di primo grado, dunque la maggioranza, ha la certificazione Legge 104/92, ma una quota superiore al 13% non ha alcuna certificazione.

Per quanto riguarda gli insegnanti di sostegno, secondo la rilevazione del Miur, sono poco più di 63 mila. Il numero medio di alunni con disabilità per insegnante è molto vicino, a livello nazionale, a quello che era il tetto previsto dalla Legge 244/2007 (un insegnante di sostegno ogni due alunni con disabilità): ci sono 1,8 alunni con disabilità ogni insegnante di sostegno nella scuola primaria e 1,9 nella scuola secondaria di primo grado.

Dal punto di vista regionale, le differenze sono molto marcate: la Provincia autonoma di Bolzano, per entrambi gli ordini scolastici, ha un numero maggiore di alunni per insegnante di sostegno (3,5 alunni nella scuola primaria, 4,2 alunni nella scuola secondaria di primo grado).
Il rapporto più basso si riscontra, invece, in Molise per la scuola primaria con 1,4 alunni per insegnante di sostegno e in Sardegna per la scuola secondaria di primo grado con 1,6 alunni.

Ed è sempre al Sud che la situazione è anche più preoccupante per quanto riguarda la presenza di barriere architettoniche nell’edificio scolastico: il 76,0% di scuole primarie e l‟86,2% di scuole secondarie di primo grado non hanno scale a norma, mentre, sempre nel Mezzogiorno, servizi igienici a norma si trovano nel 66,4% di scuole primarie e 74,3% di scuole secondarie. Nelle regioni del Nord Italia, invece, le scale a norma sono nell’86,0% delle scuole primarie e 91,9% delle scuole secondarie di primo grado e di servizi igienici a norma nell’83,8% delle elementari e nell’88,2% delle medie.

tratto da: www.tecnicadellascuola.it

Vicenza, Seminario gratuito sul Metodo Feuerstein

2012-01-15T16:38:00.002+01:00

Carissimi l'Associazione Rubistein Taby in collaborazione con Centro Studi Feuerstein dell'Università Cà Foscari di Venezia e il Centro per lo sviluppo delle Abilità Cognitive organizza a Vicenza un Seminario Gratuito sul Metodo Feuerstein.

I relatori che terranno la conferenza sono

Il Prof.re Mario Di Mauro Direttore del Centro Studi Feuerstein

Dr.ssa M.Luisa Boninelli Formatrice Senior del Metodo Feuerstein

Dr.ssa Nicoletta Lastella Formatrice Senior del Metodo Feuerstein

Paderno Dugnano (MI) Corso di Formazione sull'ICF e Buone Prassi

2012-01-15T16:33:00.000+01:00

Carssimi

sono lieta di comunicarvi la mia collaborazione con la scuola Polo di Paderno Dugano in un percorso formativo sull'utilizzo dell'ICF per una didattica inclusiva.

Il corso si svolgerà in 5 moduli di 4 ore ciascuno dalle ore 14.30 alle ore 18.30

Primo Modulo – 4 ore
“Dalla Diagnosi funzionale all’ ICF” Prima parte

Attività di Laboratorio "un momento sto pensando.."

Secondo Modulo – 4 ore
“Dalla Diagnosi funzionale” all’ ICF Seconda parte
Attività di laboratorio “Check list ICF e attività di gruppo scuola dell’infanzia , primaria e scuola secondaria di I°e II° Grado”

Terzo Modulo – 4 ore
“Costruzione del Profilo Dinamico Funzionale in ottica ICF”
Lavoro di Gruppo sul Profilo Dinamico Funzionale scuola dell’infanzia e primaria

Quarto Modulo – 4 ore
“Costruzione del Profilo Dinamico Funzionale in ottica ICF” Lavoro di Gruppo sul Profilo Dinamico Funzionale
scuola secondaria di Primo e Secondo Grado.

Quinto Modulo – 4 ore
Accoglienza
“Dal Piano Educativo Individualizzato al Progetto di Vita: il Piano educativo un progetto a più mani”
Lavoro di Gruppo scuola dell’infanzia, scuola Primaria e scuola secondaria di I° e II° Grado.

Per ulteriori informazioni riguardo la tematica proposta, potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

Video, Cambiare i paradigmi dell'educazione

2012-01-15T16:23:00.001+01:00

Carissimi
condivido con tutti voi un interessante video sul Cambiare i paradigmi dell'educazione.

Il Metodo Feuerstein inteso come Pedagogia della Mediazione attraveso l'utilizzo dell'Esperienza di apprendimento mediato nell'attivazione dei processi cognitivi può essere riconosciuto come un valido strumento per potenziare le abilità cognitive dei nostri ragazzi non soltanto diversamente abili.
Per ulteriori informazioni su attività di recupero e potenziamento cognitivo potete inviarmi inviarmi una mail al seguente indirizzo m.boninelli@unive.it

Articolo: Mo te lo spiego a papà chi è Marco

2012-01-14T09:33:00.001+01:00

" ... ma papà, Marco sbatte sempre le costruzioni sultavolo"
"E la maestra cosa gli dice?"
"Che non si fa"
"Ma si arrabbia perché non riesce a costruire le cose?"
"No non si arrabbia, ma mmm èèèèè mm nervoso"
" Ma tu giochi con lui?"
"Uffa ma Marco non sa giocare"
"Bene, e allora perché non gli fai vedere come si costruisce ungarage, o la torre dei pirati come facciamo noi?"
"Ma lui non sa pallare"
"Neanche tu sai pallare bene. Si dice parlare. Vedi?Diciamo che Marco parla in un altro modo, quasi comeparliamo noi, ma tu devi imparare la sua lingua"
"Ma quello grida"
"Ascolta bene, non grida, ma forse ti sta chiamando"
"E' vero pure la maestra lo dice"
"Per cui quando credi che ti stia chiamando girati verso di lui echiedigli cosa vuole"
"Papà, ma Marco ha sempre la lingua da fuori"
"E questa cosa ti fa paura?"
"Si"
"Guardati un po' nello specchio. Li vedi i tuoi capelli da pazzo?Sicuramente c'è qualche bambino che quando ti vede ha paura.Ognuno di noi ha delle cose belle e brutte, alcune fannopaura e altre no"
"E' vero Fabrizio porta sempre a scuola dei mostri che mifanno paura"
"Ma a te piace giocare con Fabrizio?"
"Si, si"
"Allora Fabrizio non ti fa paura?"
"Papà, ma Marco rompe sempre i giochi"
"Perché tuo fratello nooo? Se voi lo escludete lui un po' siinnervosisce"
"Ma lui non sa giocare"
"Eh no. Sei tu che non sai giocare come lui. Marco giocain un altro modo. Prova a fare come fa lui"
"Ma lui sta sempre a terra"
"Benedetto figlio. Ma ora vuoi fare il preciso con me? Se a casastai sempre per terra e fai scivolate in continuazione, mi vuoidire che a scuola non le fai mai?"
"La maestra non vuole"
"Invece io sì. Lasciamo stare. Però facciamo una cosa, domanichiediamo alla maestra se una volta a settimana si può giocaretutti sdraiati a terra come fa Marco"
"Lo facciamo. L'altra volta la maestra ci ha fatto giocaresempre a terra"
"Brava la maestra e come mai?"
"Booooo"
"Diciamo che una volta si gioca come fate voi e una volta si giocacome gioca Marco"
"Papà, ma lo posso toccare?"
"A te ti possono toccare?"
"Si, ma a volte no"
"Bene pure per Marco è lo stesso. Devi cercare di capire quando èil momento e quando no. Se però lui grida non ti spaventareperché forse non hai capito che era il giorno in cui non potevitoccarlo"
"Io voglio bene a Marco"
"Perché non dovresti volerne. Amore mio Marco ti farà diventare ungrande uomo perché ti insegnerà un'altra lingua, un altro modo diguardare, un altro modo di giocare. Pensa che tutti i bambini chenon incontreranno Marco non potranno imparare queste cose e sarannomeno fortunati"
"Pure la mamma di Marco è fortunata?"
"Tutte le mamme e i papà sono fortunati ad avere dei figli comevoi"
"E perché la mamma di Marco a scuola pallava con la maestra epoi piangeva. Pecchè piangeva?"
"Non lo so. Ma tu sei sicuro che erano lacrime?"
"...No schezzo. Stava ridendo in un altro modo.Diversamente"

Autore: Francesco Uccello

tratto da style.it
Link di riferimento:

http://www.style.it/mamma/mamme-e-papa/2012/01/12/mo-te-lo-spiego-a-papa-un-diversamente-dialogo.aspx

http://motelospiegoapapa.blogspot.com/

Chieti, Corso di Formazione sul Modello ICF

2012-01-11T21:36:00.002+01:00

Carissimi

sono lieta di comunicarvi che terrò una formazione a Chieti sull' Utilizzo del modello ICF nella progettazione a scuola.

Durante l'attività formativa i docenti avranno modo di sperimentare e sperimentarsi con questo nuovo modello per creare una didattica inclusiva dove tutti diventano al tempo stesso responsabili e protagonisti del progetto di vita dell'alunno diversamente abile.

Per ulteriori informazioni sulla tematica proposta potete contattarmi al seguente indirizzo mail: m.boninelli@unive.it.

Laboratorio Compiti a Garbagnate Milanese

2012-01-11T21:34:00.000+01:00

C.O.M.P.I.T.I.
Costruire – Organizzare – Motivare –
Potenziare - Incrementare-Trovare Interesse!

Il LABORATORIO C.O.M.P.I.T.I. è un occasione per imparare ad eseguire i compiti in modo efficiente e produttivo!

Questa iniziativa è un’occasione unica per gli studenti, in quanto essendo supportato dalla Metodologia Feuerstein, insegnerà ai ragazzi a trovare le proprie strategie e modalità organizzative valide per affrontare in modo sereno la realtà COMPITI e lo STUDIO.

Svolgere i compiti è un’attività che richiede tempo e buona capacità organizzativa. Ogni studente possiede in sé delle competenze e potenzialità che saranno sviluppate maggiormente, per raggiungere gli obiettivi. Il laboratorio sarà gestito e condotto da una psicologa scolastica applicatore del metodo Feuerstein e tecnici - applicatori esperti della metodologia Feuerstein con attestati e diplomi del Feuerstein Institute di Gerusalemme. Prevede l'inserimento nelle attività di LABORATORIO del Programma Feuerstein tre ore a settimana per creare efficienza e flessibilità nello studio e nella preparazione dei compiti scolastici (Programma di Arricchimento Strumentale P.A.S.).
In sintesi, il LABORATORIO non è improntato sul fare semplicemente i compiti con guide esperte, ma sull'IMPARARE A FARE I COMPITI, APPRENDERE IL KNOW-HOW per svolgere i compiti. In questo modo i bambini e i ragazzi potranno imparare a "cavarsela da soli" e con efficienza nello svolgimento dei compiti, senza il bisogno della continua assistenza degli adulti.
Il laboratorio è aperto a tutti i bambini e ragazzi ed è particolarmente indicato per coloro che hanno vari generi di disturbi di apprendimento.
Il Laboratorio C.O.M.P.I.T.I prevede il coinvolgimento dei genitori nell'apprendimento dell'Esperiezna di Apprendimento Mediato e della Pedagogia della Mediazione di Reuven Feuerstein, affinchè i genitori, in stretta sinergia con gli operatori del laboratorio, possano agire proficuamente nell'aiutare i loro figli ad imparare un metodo di studio.

Il Laboratorio C.O.M.P.I.T.I. verrà illustrato nelle conferenze presso la sala comunale il Cardellino: VEDI SOTTO LA BROCHURE FRONTE E RETRO CHE PUOI STAMPARE E DIVULGARE

OBIETTIVI

• Fornire all’alunno tempi e spazi di riflessione personali.

• Potenziare competenze apprese o in via di sviluppo.

• Portare a compimento il processo di apprendimento iniziato in classe.

• Maturare il senso di responsabilità.

• Stimolare la motivazione degli alunni.

• Sviluppare e accrescere la capacità di autodisciplina.

• Riflettere sul metodo di studio personale e confrontarsi con altri studenti.

Sarà molto importante fornire sostegno ai ragazzi durante i pomeriggi per quanto riguarda:

• preparazione materiale,

• aiutare nell’organizzazione e nello svolgimento dei compiti settimanali,

• saper utilizzare il tempo in modo efficace e produttivo,

• organizzare il diario scolastico,

• creare un pensiero riflessivo sulle materie di studio,

• creare autonomia,

• trovare strategie utili per far fronte ad un compito.

Il LABORATORIO C.O.M.P.I.T.I. è rivolto a studenti che frequentano la scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado ed ha come obiettivo quello di insegnare agli studenti modalità utili per poter effettuare i compiti in modo autonomo ed efficace. E' un servizio per aumentare le potenzialità dei bambini e dei ragazzi unitamente allo sviluppo delle loro capacità di autonomia sulle consegne in generale.

Esempi di tematiche che verranno affrontate durante lo svolgimento delle pagine P.A.S (Programma di Arricchimento Strumentale) di Reuven Feuerstein:

• ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO PERSONALE

• ELABORAZIONE DEL MATERIALE DI STUDIO (sottolineare il testo, ripassare…)

• STUDIARE CON SCHEMI E MAPPE CONCETTUALI

• CAPACITA’ DI CONCENTRAZIONE NELLO STUDIO

• STRATEGIE NELLO STUDIO

• ORGANIZZAZIONE IN MATEMATICA E STRATEGIE DI STUDIO

• UTILIZZO DEL COMPUTER NELLO STUDIO

• COME ESEGUIRE UNA RICERCA

• COME SCRIVERE UN TESTO

ORGANIZZAZIONE DEL LABORATORIO

Durante il primo incontro ci sarà un momento iniziale di presentazione e conoscenza dei partecipanti e successivamente verrà spiegato loro l’importanza di soffermarsi a pensare. Questo sarà il presupposto per poter lavorare con attenzione, impegno e ordine. Verranno successivamente spiegate le funzioni cognitive implicate nel ragionamento e attraverso lo svolgimento delle pagine PAS (PROGRAMMA DI ARRICCHIMENTO STRUMENTALE DI REUVEN FEUERSTEIN) si creeranno le premesse per continuare un lavoro produttivo nello svolgimento dei compiti.

E' FONDAMENTALE LA SISTEMATICA PARTECIPAZIONE DEGLI STUDENTI PER GENERARE MODIFICABILITA' COGNITIVA NEL LORO PENSIERO E UN APPROCCIO STRUTTURATO E PIANIFICATO ALLO SVOLGIMENTO DEI COMPITI. E' RICHIESTA DUNQUE UNA SERIA E COSTANTE PARTECIPAZIONE ALLE ATTIVITA' PROPOSTE.

Verranno coinvolti i genitori nell'apprendimento delle tecniche di mediazione per seguire i figli nel percorso scolastico e nel sostengo all'apprendimento. Saranno per loro previste attività di incontro e materiale di lettura per la formazione personale del genitore alla Pedagogia della Mediazione di Reuven Feuerstein.

Il progetto è svolto con i bambini e i ragazzi e la partnership dei genitori con gli esperti che gestiranno il LABORATORIO, affinchè anche in famiglia si generino rapporti genitore-figlio che predispongano all'apprendimento attraverso l'Esperienza di Apprendimento Mediato suggerita dal Prof. Reuven Feuerstein.

PER STUDENTI CON DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO SARA’ UTILE POTER EFFETTUARE UN COLLOQUIO PRELIMINARE CON I GENITORI , AL FINE DI POTER AIUTARE E POTENZIARE AL MEGLIO IL PERCORSO SCOLASTICO DEI BAMBINI/RAGAZZI.

PER INFORMAZIONI E CONTATTI SCRIVERE A info@sviluppocognitivo.it o telefonare al 347 7133549.

MATERIALE: Ogni studente dovrà portare di volta in volta il diario, i libri, i quaderni e la merenda. Le pagine del Piano di Arricchimento Strumentale verranno fornite dal Centro per Lo Sviluppo Delle Abilità Cognitive (acquistate a parte).

L’ATTENZIONE, il RISPETTO, l’ EDUCAZIONE, la PARTECIPAZIONE e l’ORDINE saranno gli aspetti fondamentali per poter trascorrere dei pomeriggi produttivi.

DATE LABORATORIO: Inizio LABORATORIO C.O.M.P.I.T.I. fine gennaio 2012 e prima settimana di febbraio 2012.

GIORNI, LUOGO E ORARI SETTIMANALI:
il laboratorio verrà effettuato a Garbagnate Milanese (MI) presso la Casa di Riposo Sandro Pertini, ASL MI 1, Via per Cesate 62, Garbagnate Milanese, il lunedì, il mercoledì e il venerdì dalle 15,00 alle 17,00. E' POSSIBILE VALUTARE, PER PARTICOLARI ESIGENZE, ORARI DIVERSI DEL PROGETTO DA CONCORDARSI PERSONALMENTE CON LE FAMIGLIE UTENTI PREMETTENDO L'EVENTUALE CREAZIONE DI GRUPPI AD ORARI DIFFERENTI DA QUELLI PROPOSTI.
Anche le conferenze parallele al doposcuola per genitori verranno svolte a Garbagnate Milanese.

Ore 15.00-16.00 Lavoro sulle pagine P.A.S (Programma di Arricchimento Strumentale) - il lavoro è propedeutico per poter creare un pensiero riflessivo sui compiti e sul metodo di studio-.

Ore 16.00-16.15 Pausa

Ore 16.15- 17.00 Svolgimento compiti con affiancamento di personale qualificato attingendo alle abilità cognitive apprese e potenziate nel lavoro sulle pagine P.A.S.

COSTO: € 60 al mese compresa IVA a bambino (€ 2,50 all'ora compresa IVA).

Acquisto Strumenti PAS a parte (€ 7,50 compresa IVA a Strumento PAS Standard, oppure € 14,40 compresa IVA Strumento PAS BASIC) Si prevede l’uso di circa 2-4 Strumenti PAS nell’arco di tutto il doposcuola da acquistarsi progressivamente durante i mesi del LABORATORIO C.O.M.P.I.T.I..

Per ulteriori informazioni vi consiglio di consultare il seguente sito internet: www.sviluppocognitivo.it

Cà Foscari: Lis tattile

2012-01-11T21:19:00.003+01:00

Ca’ Foscari prima in Italia a offrire un corso di LIS tattile, varietà di LIS usata da sordociechi. A fine gennaio partono le lezioni

Forte di un impegno ormai decennale dell’Ateneo cafoscarino nella formazione di esperti di lingua dei segni italiana (LIS) e del mondo della sordità, ora Ca’ Foscari è la prima università in Italia a inserire nella sua offerta didattica un corso di LIS tattile (LISt). La LISt è la varietà tattile della LIS, spesso trascurata, utilizzata dalle persone sordocieche segnanti e da tutti coloro che interagiscono con loro.
L’insegnamento è offerto nel Corso di Laurea in Lingue e Scienze del linguaggio e può essere seguito anche come corso singolo da tutti gli interessati. Agli studenti verranno fornite le conoscenze teoriche riguardanti la LISt rese disponibili dalla ricerca linguistica e le competenze necessarie per una comunicazione efficace in LISt. Il corso è cofinanziato dalla Lega del Filo D'Oro, che da anni si occupa di sordociecità, ed è a cura di una delle massime esperte di LIS tattile in Italia, l’interprete Alessandra Checchetto.

“L’iniziativa è frutto dell’impegno di Ca’ Foscari sul fronte della disabilità, e sul superamento delle barriere comunicative” spiega la Prof.ssa Anna Cardinaletti, coordinatrice del Corso di Laurea in Lingue, civiltà e scienze del linguaggio e Delegata del rettore per la disabilità ”siamo molto grati alla Lega del Filo D'Oro, che ci ha permesso di portare l’insegnamento della LIS tattile all’Università, per garantire qualità e innovazione. Poche Università al mondo hanno questa straordinaria opportunità. Per una fortunata coincidenza, la prof. Johanna Mesch, sorda, terrà nel secondo semestre alla Stockholm University un corso di Deaf-blind communication sulla Tactile Swedish Sign Language. Intendiamo aprire con lei una collaborazione scientifica e didattica. Nell'ambito della sordità e delle lingue dei segni i paesi scandinavi sono all'avanguardia”.

Per informazioni sul corso visitare il sito www.unive.it, e seguire il percorso Corsi di laurea > Corso di Laurea in Lingue, civiltà e scienze del linguaggio > Insegnamenti

Accanto alla dimensione didattica, Ca’ Foscari è attiva anche sul piano culturale con iniziative che mirano all’integrazione tra comunità sorda e udente. E’ infatti la prima università in Italia, e tra le poche istituzioni, ad aver reso accessibile ai sordi la visita culturale alla propria sede storica, Palazzo Foscari, organizzando il Ca’ Foscari tour in LIS.
A dicembre si è tenuto con grande successo il progetto di teatro bilingue "I segni a teatro - Flying words project", del neonato gruppo studentesco "Il palco dei segni". Per due giorni (18 e 19 dicembre) il duo "Flying words project", attivo sul territorio americano per promuovere la poesia bilingue ASL (Lingua dei segni americana)-inglese, ha seguito gli studenti in un workshop, culminato con uno spettacolo nell’affollato teatro Ca' Foscari a Santa Marta.

Fondazione Giorgina Borgiani

2012-01-08T13:53:00.002+01:00

La Fondazione Giorgina Borgiani nasce con l’intento di perseguire “L’Educazione, la Formazione e la Tutela dei bambini in età evolutiva”.

Siamo convinti che ogni bambino debba avere il diritto di sviluppare le proprie competenze e le proprie capacità nel modo più consono al proprio essere e alla propria indole.

Non sempre questo avviene, qualche volta a causa dei ritmi concitati che la società odierna ci impone, ma sempre più frequentemente per la mancanza di informazione e di riferimenti precisi.

Troppo spesso, infatti, quando si scopre di avere un problema che coinvolge i nostri bambini, non sappiamo a chi rivolgerci.

Le esperienze vissute da un bambino nei primi dodici-tredici anni di vita condizioneranno tutta la sua esistenza, sia a livello personale che sociale. Ogni intervento che sia di sostegno alle famiglie o terapeutico/riabilitativo per i bambini, offerto in questo percorso di crescita, costituisce un’opportunità unica.

Investire oggi in tale ambito significa garantire una società migliore nel futuro.

Molteplici sono le realtà sulle quali intervenire: ci sono bambini più esuberanti, altri più timidi, bambini non integrati, bambini diversamente abili, famiglie in difficoltà economica, genitori che dovendo lavorare non riescono a seguire i figli come vorrebbero. A tutti loro si rivolge la Fondazione.

La Fondazione Giorgina Borgiani un punto di riferimento per le famiglie, gli enti, le istituzioni, le scuole e per tutti coloro che si occupano dei bambini in età evolutiva.

A tale scopo la Fondazione sostiene la ricerca pedagogica quale strumento per la promozione del benessere sociale e la difesa dei diritti dell’infanzia; favorisce un’armoniosa crescita cognitiva e motoria nei bambini, anche attraverso la promozione e l’istituzione di laboratori e corsi che valorizzino le singole capacità espressive; promuove la formazione permanente in ambito educativo, attraverso l’istituzione di corsi rivolti a genitori, insegnanti ed operatori dell’ambito sociale e riabilitativo; favorisce l’attività di ricerca nei settori educativo-formativo, scientifico e sociale; promuove, infine, progetti educativi e programmi didattici, atti a sostenere ed incrementare l’innato desiderio di imparare del bambino in età evolutiva.

La fondazione Giorgina Borgiani viene inserito tra i miei siti amici.

Vicenza, Seminario gratuito sul Metodo Feuerstein

2011-12-30T08:32:00.001+01:00

La diversità, l'handicap sono tematiche abbastanza scottanti, di difficile approccio, ma se analizzate profondamente, danno da sole la possibilità di affrontarle nella maniera adeguata.
Il compito non è facile, non può essere lasciato nelle mani esclusive della scuola, ma è necessario invece l'intervento sinergico di più forze (scuola, extrascuola, famiglia, mass media, associazioni) che soltanto in questo modo potranno garantire il processo di cambiamento, operando all'unisono, attraverso diverse azioni di intervento tra cui la formazione e l'informazione.
Purtroppo capita spesso di vedere nell'alunno diversamente abile un "incidente" da evitare, un incidente di cui se ne deve occupare esclusivamente l'insegnante di sostegno.

Questo succede perché è presente nella scuola una concezione centrata sull'insegnamento dove il vero protagonista è il docente e non l'alunno.
Non ci si rende conto ancora che l'eterogeneità rappresenta la normalità all'interno di un contesto classe e che le difficoltà di un allievo diversamente abile non costituiscono un incidente da chiudere al più presto possibile, ma una risorsa da cui partire per creare un processo formativo di qualità, dove tutti diversamente abili e non hanno l'opportunità di "imparare ad imparare".
Di fatto non è e non può ritenersi sufficiente attuare l'inserimento dei ragazzi diversamente abili nella scuola affinché si crei integrazione.
Quest'ultima è un processo che deve essere costruito caso per caso, situazione per situazione, e non dev'essere finalizzata al rapporto alunno diversamente abile - insegnante di sostegno.
Perché si sviluppi nella scuola la capacità di essere inclusiva per tutti, una scuola capace di offrire risposte ai bisogni specifici di ognuno tenendo conto che ognuno è e rappresenta una "speciale normalità" occorre lavorare attraverso la Pedagogia della Mediazione. Occorre riconoscere che dobbiamo "non accettarli cosi come sono" come sostiene il Prof. Reuven Feuerstein e aiutarli a cambiare, cambiando prima di tutto l'ambiente dove vivono.
Nel riconoscere ad ogni alunno la sua "speciale normalità" si richiede di creare i più diversificati bisogni educativi perché la vera integrazione è il risultato di un'esperienza scolastica, didattica e di vita, finalizzata a promuovere ogni alunno, diversamente abile e non.

Il 21 gennaio 2012 la nostra associazione organizzerà a sue spese un convegno : “Vecchi e nuovi saperi strategici sui processi di pensiero e di apprendimento. Introduzione al pensiero di Reuven Feuerstein a alla teoria della modificabilità cognitiva strumentale” con partecipazione gratuita,
Con il pratrocinio del comune di Vicenza e dell'ufficio scolastico provinciale

Certi di farvi cosa gradita vi alleghiamo locandina e manifesto e attendiamo le vostre iscrizioni via mail a rubinstein-taybi@hotmail.it
Approfittiamo per augurarvi un sereno Natale e un buon 2012
Rts Una Vita Speciale
il presidente Cristina Gasparet

Troppe diagnosi di dislessia: la replica del Prof.re Giacomo Stella

2011-12-21T15:07:00.000+01:00

Da quando i dislessici hanno una legge che li tutela avevo deciso di non reagire più alle sciocchezze che ogni tanto vengono dette o scritte da tromboni che citano ricerche senza mai presentarle nelle sedi di confronto scientifico, o da insegnanti che si sentono privati della loro arma letale (la bocciatura) nell’educare i loro studenti. Discutere e ragionare con chi oppone chiacchiere e fanfaronate ai risultati di anni di ricerche è una perdita di tempo inutile perché queste persone in genere non vogliono ascoltare e non vogliono documentarsi. Ma la pagina che avete pubblicato sul vostro giornale sulla dislessia rappresenta una svolta nei panorama dei “negazionisti”: non dice infatti che la dislessia non esiste, ma dice che” la dislessia è troppo diffusa per essere vera”. Argomento ideologico e non scientifico molto pericoloso perché sarebbe come dire che un fenomeno viene accettato solo se è piccolo, invisibile, così non dà fastidio. Storicamente è sempre stato così con le minoranze e con i diversi. E in effetti è lo stesso argomento che si usa con gli extracomunitari: vanno bene e ci servono se sono pochi e non si vedono. Se diventano troppi, ci costringono a cambiare le nostre abitudini e questo ci disturba.

Se i dislessici diventano troppi allora la scuola è costretta a cambiare, magari a introdurre i computer per tutti o ad aggiornare la didattica, o a ripensare ai criteri di valutazione. Come si da dire dire che sono troppi? Quali dati si portano? Magari ne suggerisco qualcuno: l’ufficio scolastico regionale dell’Emilia Romagna nel 2009 ha svolto una ricerca alla quale hanno partecipato il 51% delle scuole pubbliche e paritarie di ogni ordine e grado della regione. In totale i dislessici diagnosticati sono 4452, che corrisponde allo 1,47% della popolazione scolastica della stessa regione. Questi sono numeri certi e corrispondono un terzo circa di quelli citati come percentuale attesa. Dove sono tutte queste diagnosi? Forse dà fastidio e manda in confusione la domanda diffusa di tante famiglie che non riesce a ricevere risposte dai servizi impreparati ad affrontare il problema sia in termini numerici che clinici.

Il 3 % della popolazione scolastica italiana corrisponde a 240.000 bambini e studenti. Non sono né tanti né pochi, sono bambini e famiglie che combattono quotidianamente oltre che per vincere la difficoltà di apprendere e stare al passo con le richieste della scuola, anche contro l’ignoranza di chi parla di malattia, di medicalizzazione e di ospedalizzazione delle scuole. Di chi , come te, alimenta la confusione fra ADHD e dislessia, parla a vanvera di inutilità della rieducazione e di uso dei computer che oggi tutti i bambini usano dappertutto tranne che nella scuola. Anche in questo caso ci sono tonnellate di documenti prodotti dalla ricerca che dicono che la dislessia non è una malattia, ma l’espressione di una piccola differenza di alcune aree del cervello che non impedisce di imparare, ma lo rende molto più faticoso. E in questa società che vuole tutto e subito questa fatica e lentezza non viene tollerata. Ma forse questo è un concetto troppo elaborato per chi è abituato a distinguere i malati dai sani, i neri dai bianchi, gli intelligenti dagli stupidi. In ogni caso l’Istituto Superiore di Sanità ha pubblicato le linee guida per la diagnosi della dislessia, che prevedono una precisa e (ahimè per i bambini) lunga batteria di prove metodologicamente rigorose, da cui sono assenti proprio i suoi questionari. Chi alimenta scetticismo e confusione alla fine contribuiscono a mettere pietre nel già pesante zaino che i dislessici si portano a scuola tutte le mattina.

Giacomo Stella
Fondatore Associazione Italiana dislessia, Ordinario di Psicologia clinica, Università di Modena e Reggio Emilia
tratto da corrieresalute.it

Per ulteriori informazioni su Applicazioni del Metodo Feuerstein con i bimbi dislessici potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

Buon Natale 2011

2011-12-20T15:46:00.003+01:00

A tutti Voi,

un Sereno Augurio di Buon Natale.

M.Luisa Boninelli

Dislessia, piccolo Vademecum per Genitori

2011-12-18T16:55:00.002+01:00

Cari Genitori,

su interessante blog ho trovato questo piccolo vademecum sulla dislessia che penso possa esservi di aiuto.

Il vademecum è creato dalla Dr.ssa Giovanna Giacomini e lo trovate nel seguente link

http://giovannagiacomini.wordpress.com/2011/12/03/piccolo-vademecum-per-genitori-alle-prese-con-bambini-e-ragazzi-con-difficolta-scolastiche/

Per ulteriori informazioni su come utilizzare il Programma di Arricchimento Strumentale con i bambini/ragazzi dislessici potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

Principi di Accreditamento per gli Specialisi P.A.S. Metodo Feuerstein

2011-12-15T19:00:00.001+01:00

Per lungo tempo la politica del Feuerstein Institute è stata quella di aprire la
formazione al Programma di Arricchimento Strumentale (PAS) ad un gran
numero di partecipanti, includendo non solo professionisti, ma anche studenti,
genitori ed individui che partecipassero alla formazione PAS per aumentare le
proprie abilità cognitive.
Ogni diplomato ad un seminario PAS riceve un Certificato di Frequenza,
emesso     dal Feuerstein    Institute,   corrispondente     al livello di formazione
raggiunto.
C’è tuttavia una importante differenza fra chi partecipa a questa formazione
per ottenere qualche conoscenza teorica o migliorare le proprie abilità cognitive
e chi pianifica di applicare il PAS professionalmente.

I   diplomati     che    desiderano       applicare     professionalmente          il PAS
riceveranno ora un accreditamento da parte del Feuerstein Institute in
qualità di Specialista PAS.

L’accreditamento come Specialista PAS è essenziale per mantenere alti livelli di
qualità   nell’applicazione    del   PAS.    I Centri    Autorizzati   alla   Formazione
(Authorized Training Center – ATC) sono autorizzati ad utilizzare nei loro
progetti di applicazione soltanto Specialisti PAS accreditati.
Il Feuerstein Institute sta per istituire uno speciale Registro degli Specialisti
PAS sul suo sito web, per dare la possibilità ai potenziali clienti        di trovare uno
Specialista PAS accreditato nel proprio Paese e nella propria zona di residenza.
Gli Specialisti PAS    riceveranno    una   newsletter    dal Feuerstein    Institute e
verranno invitati a seminari di aggiornamento professionale nella propria area
di residenza.

I requisiti per l’accreditamento degli Specialisti PAS sono i seguenti:

Presentazione di un rapporto di applicazione PAS, che includa la traccia di un’applicazione del PAS per almeno 30 ore per livello di formazione (nel caso di formazione a tre livelli) o 45 ore per livello (nel caso di formazione a due livelli). La traccia deve includere la tabella delle applicazioni PAS, gli schemi delle lezioni PAS, campioni di esercizi di bridging e altri materiali (lezioni video, pagine, appunti,…) che documentino l’applicazione del programma (cfr. Appendice A)

Impegno ad una formazione professionale permanente, attestata dalla partecipazione ai seminari annuali per Specialisti PAS nella propria area di residenza

Pagamento del costo dell’accreditamento come Specialista (attualmente 90,00$), a copertura dei costi per l’esame del rapporto, per l’attestazione di qualità e del diploma

Il rapporto di applicazione deve venir inviato al Feuerstein Institute via mail a: sr@icelp.org.il

Alla ricezione del rapporto di applicazione il Feuerstein Institute rilascerà il
Diploma di Specialista PAS al candidato e inserirà il suo nome nel registro
degli Specialisti.
Per ulteriori informazioni riguardo a corsi di formazione sul Programma di Arrichimento Strumentale potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

Il sostegno è un caos calmo ed io non cambio mestiere

2011-12-03T11:17:00.001+01:00

Rimini, 20 novembre 2001
Convegno Internazionale
“La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale”

Il sostegno è un caos calmo. E io non cambio mestiere.
di carloscataglini

Il sostegno è un caos calmo. A volte nemmeno troppo calmo. Io comunque non cambio mestiere.
Non cambio mestiere perché il caos è fatica, dargli una forma e una organizzazione è fatica. E dopo tutta questa fatica io non cambio mestiere.
Non cambio perché sono convinto del fatto che sia meglio affrontare e risolvere i problemi, piuttosto che cancellarli con un colpo di spugna. Meglio non buttare via trent’anni di esperienze, competenze, emozioni e fatiche.
Io non cambio mestiere per Luca e Roberto a cui credo di aver insegnato tanto. Per Martina ed Erika a cui credo di non aver insegnato niente. Per Donato che mi ha insegnato tutto: specialmente che il tempo non va sprecato, e che se ne resta poco è un dovere viverlo bene, magari divertendosi e sorridendo il più possibile.
Io non cambio mestiere per Luisa, la prof di Educazione Artistica, che una volta mi ha detto. “Quando Luca sbava io non ce la faccio, mi viene da vomitare. Non ce la faccio proprio a tenerlo in classe”. Perché la prof Luisa è mille volte meglio di quelli che ti dicono che va tutto bene, dei muri di gomma che non ti stanno a sentire, che ti dicono “Fai tu, che sei l’esperto. Come fai, fai bene”. Per la prof Luisa che mi ha aperto la porta delle sue paure, delle sue emozioni. E che poi ha imparato, da sola e senza che le spiegassi niente, ad abbracciare Luca e a bagnarsi la maglia con la sua saliva.
Non cambio mestiere perché il sostegno è come il rugby, un gioco di contatto. Fianco a fianco, gomito a gomito, occhi negli occhi. Ma non solo in due, tutta la squadra. Con compagni di classe e colleghi insegnanti. La meta è avanti e bisogna avanzare insieme, rimanendo vicini e facendosi sostegno a vicenda, tutti. Non si gioca a rugby da lontano, senza contatto. Non si fa sostegno da lontano, senza contatto.
Per Lucia, Massimo e Gianni. Maestri di scuola, maestri sempre.
Non cambio mestiere per tutte le volte che ho pensato che tanto era inutile, che mi sono sentito inutile. Che mi sono sentito frustrato e poco considerato. Che ho spiegato cento volte la stessa cosa, che ho ricominciato a rispiegarla da capo.
Non cambio mestiere perché poi è impagabile il momento in cui nasce un’idea, in cui ti accorgi che l’idea funziona, che un obiettivo è raggiunto. E ti senti utile, realizzato, considerato.
Non cambio per tutte le volte che ho avuto difficoltà ad aprire la porta ed entrare in classe. Per tutte le volte che poi ho aperto la porta e sono entrato in classe.
Perché la classe è la mia vita. E io di mestiere faccio l’insegnante, non il supervisore. Se non sto con i colleghi e con i ragazzi come faccio a dare indicazioni? Io non lo so fare da dietro una scrivania.
Non so fare il supervisore e non lo voglio fare. Non cambio mestiere.
Non cambio perché credo sia realizzabile la vera integrazione e l’inclusione di tutti gli alunni nelle attività comuni. Perché credo sia realizzabile la piena collaborazione tra docenti curricolari e di sostegno in un progetto comune.
E, ogni tanto, si risente in giro: “Superare la figura dell’insegnante di sostegno!”
E, invece, credo sia necessario valorizzarla questa figura, magari rivedendone competenze e profilo. Rinnovare la figura dell’insegnante di sostegno con una proposta partecipata, veramente partecipata a partire dalla base. Da noi. Rispondiamo a una proposta che prevede il superamento della figura dell’insegnante di sostegno con un’altra proposta, la nostra. Discutiamone in rete. Già dai prossimi giorni. Su face book c’è il gruppo “Insegnanti di sostegno”, iniziamo da là!
Non cambio perché i veri C.R.I., i Centri Risorse Integrazione, devono essere le scuole stesse e non enti esterni con poteri speciali che non conoscono, non possono conoscere, la quotidianità, l’operatività, i bisogni, le esigenze, le dinamiche emotive, sociali e didattiche di ogni singola scuola, di ogni singola classe, di ogni singolo alunno.
Non cambio mestiere perché voglio vedere il giorno in cui la presa in carico dei problemi nell’integrazione scolastica sarà veramente condivisa da tutti coloro che nella scuola lavorano.
Per vedere il giorno in cui tutti i dirigenti scolastici prenderanno in carico il problema, credendo veramente che la costituzione e la vita del GLH d’istituto sia importante come la formazione delle classi, come gli scrutini, come la convocazione della riunione del collegio dei docenti per l’adozione dei libri di testo.
Non cambio mestiere perché aspetto il giorno in cui i genitori dei ragazzi disabili non ci chiederanno più di tenere i loro figli a scuola fino a trent’anni. Perché fuori dalla porta di scuola non c’è nulla per i loro figli, perché solo la scuola pubblica, così com’è oggi, tra errori e successi, la porta non la chiude mai.
E voglio vedere il giorno in cui qualcuno verrà a chiedere per il proprio figlio meno ore di sostegno. Che magari faccia anche ricorso per averne di meno. Perché questo significherebbe che le cose funzionano, che la scuola è diventata veramente accogliente.
Non cambio mestiere perché innovare non significa demolire. Cos’è che non va? L’eccessiva delega all’insegnante di sostegno, la scarsa formazione dei curricolari in tema di integrazione, la mancanza di una valutazione dei processi integrativi, la mancanza di documentazione e di circolarità delle esperienze e delle buone prassi. Sono solo alcune delle cose che non vanno. Per ciascuna mi viene in mente una soluzione, anche più di una. Basta volerlo, volerlo veramente. Per nessuna di esse, l’abolizione della figura dell’insegnante di sostegno mi sembra una buona soluzione.
Non cambio mestiere perché non so farne un altro. Non so fare nient’altro che non sia stare in classe, vedere, toccare, ascoltare la classe. Non so stare senza l’odore della classe. Odore di sudore dopo l’ora di ginnastica o durante il compito di matematica. Odore di gomme americane masticate di nascosto e attaccate sotto al banco. Odore di scarpe di gomma e del profumo della prof d’inglese.
Il sostegno è un caos calmo e io non cambio mestiere. Perché quello dell’insegnante di sostegno è un mestiere che amo, ancora oggi dopo vent’anni. E non si tratta di un amore cieco, no. Lo amo a ragion veduta, perché credo in lui, perché lo conosco veramente. Perché, anche se spesso non mi sento adeguato, e forse a volte proprio non lo sono, è un mestiere che mi dà la possibilità di migliorare, di farcela, di crescere. Ogni scuola è diversa, ogni classe, ogni alunno, ogni collega, ogni incontro sono diversi. Ogni giorno è diverso. E ogni giorno si impara. Come si fa a non amare un mestiere così?
Il sostegno è un caos calmo e io non cambio mestiere. Per quell’amico che ha scritto per me: “Voglio essere il vento che spinge un po’ più lontano le sue idee”. Perché, è proprio vero, un’idea ha bisogno di vento per andare lontano. Allora costruiamola questa idea, costruiamola insieme, e diamole il vento necessario per spingerla lontano, per innovare sul serio.
Il sostegno è un caos calmo. E io ho proprio deciso: non cambierò mestiere. Mai!

carloscataglini, 2011

Giornata Internazionale della Disabilità

2011-12-03T11:15:00.001+01:00

MILANO - Sabato 3 dicembre si celebra la giornata internazionale della disabilità. L’attrice Antonella Ferrari ha accettato di rispondere a domande non politicamente corrette sulla disabilità. Fuori da ogni celebrazione e retorica.

Ecco la giornata internazionale dei disabili 2011
«Che palle! È l’unico giorno in cui diverse persone si ricordano di te…»

I cosidetti normodotati quel giorno non devono…«Guardarci con sguardo pietistico. Evitare di telefonarci».

Se domani incontrasse Mario Monti, in tre minuti
di udienza quali tre cose gli direbbe? «Aprire il portafoglio ai ricconi. Amministrare bene le risorse per l’assistenza. Rendere operativa concretamente la dichiarazione Onu dei diritti delle persone con disabilità».

Un comportamento sgradito da parte dei normodotati «Soprattutto se stai sulla carrozzina e hai la testa alla portata delle loro mani, è irritante la carezza stile cagnolino».

Un comportamento buffo
«Non dondolate chi sta in carrozzina, ad esempio, quando siete fermi a un semaforo. Non dovete addormentarlo».

Auto senza autorizzazione nel parcheggio riservato
ai disabili, cosa fa?
«Mi …. come una iena. Se c’è mio marito, è lui che cerca l’autista. Io cerco il chiodo per rigargli l’auto. Per via della mia dannata educazione non riesco. Per il momento…».

Lei è una persona che chiede aiuto?
«Cerco di fare da sola. A volte troppo. E poi quando una persona disabile è in difficoltà, voi normodotati potreste pure arrivarci da soli, senza chiedere: hai bisogno?».

Un bambino la fissa, che cosa fa?
«Se è un ragazzino gli dico che sono troppo vecchia per lui. Quando succede è perché al bambino nessuno gli ha spiegato cos’è la disabilità. Guarda in maniera indiscreta perché, spesso, anche i suoi genitori lo fanno. Sono abituata agli sguardi sulla mia disabilità. Qualche anno fa al mare, per entrare in acqua, gli amici mi dovevano prendere in braccio. Alla gente che osservava curiosa, rivolgevamo l’invito ad acquistare il biglietto per lo spettacolo: "Intero per adulti, ridotto bambini e anziani".

Che cosa non può fare?
«Non è che non posso, non vogliono. Non vogliono farmi condurre un programma tv».

Zanardi, allora?
«Zanardi è Zanardi».

La disabilità e il lavoro
«Una lotta. Nel campo dello spettacolo, poi, vedi lavorare cani e porci, c’è più apparenza che sostanza. In tutti i settori del lavoro e nella maggior parte dei casi, il disabile è ancora visto come persona che può fare al massimo il centralista».

La disabilità e lo sport
«Una salvezza. Anche per me. Ti carica. Ti fa sentire bene. Prima della sclerosi facevo solo danza perché temevo di farmi male alle gambe. Ah quando si dice il destino! Adesso, scio, vado in barca. Proverò la handbike. Come vorrei, però, fare qualche attività più pesante per smaltire i chili che metto su a forza di cortisone».

La disabilità e la femminilità
«Fondamentale. In spiaggia, ricevo degli “apprezzamenti” del tipo: zoppica un po’, ma c’ha un bel lato b. Quando ero sulla carrozzina portavo tacchi a spillo galattici. Anche ora, in trasmissione vado con scarpe comode, sul divano me le cambio e metto tacco 12».

La disabilità e il sesso
«E’ un binomio praticato. E non è detto che lo facciamo peggio. La persona con disabilità non è asessuata. Nella soap Centovetrine, tutti avevano recitato una storia d’amore e di sesso. Io no. Allora ho insistito e alla fine l’ho avuta anch’io. Il programma era visto da moltissime persone, non potevo perdere l’occasione per mandare un messaggio: siamo n o r m a l i ».

Malata o disabile?
«Mi sento donna».

Non è famosa come Pistorius. Perché?
«Non ho avuto il suo stesso tempo da dedicare al mio sogno. Perché dovevo lavorare tutti i giorni per vivere la quotidianità di una vita normale fatta di mutuo e bollette da pagare… Sono cresciuta a Bresso, in provincia di Milano, mia madre casalinga e mio padre perito industriale».

In maniera elegante sta dicendo che i soldi fanno la differenza?
«Sì. Poca ipocrisia. Il mio amico Giovanni non può comprarsi la protesi per camminare che ha Pistorius che costano decine di migliaia di euro. E' costretto a usare quella della mutua, perchè altro non può permettersi. Soffrirà come un cane. E non solo per il dolore fisico».

Tutte le volte che termina un’intervista su questi temi, fra se e se dice…. «Ne ho piene le scatole. Basta complimenti fine a se stessi. Vorrei essere riconosciuta nella mia professionalità. Come tutti. Com’è normale che sia».

tratto da corriere.it di Carmen Morrone.

Imparare ad imparare.Percorso introduttivo sul Metodo Feuerstein

2011-11-30T19:09:00.001+01:00

Carissimi

ho il piacere di comunicarvi l'inizio del Percorso introduttivo online sul Metodo Feuerstein organizzato dal Centro Studi Erickson.

Il percorso online si rivolge a insegnanti, pedagogisti, psicologi, educatori, formatori e ha come obiettivo quello di focalizzarsi sulle funzioni e sulle abilità degli studenti perché siano sempre più consapevoli dei processi, delle strategie più efficaci per sviluppare e raggiungere gli obiettivi del loro apprendimento.

Punto di partenza di questo percorso è la teoria del Prof.re Reuven Feuerstein, psicologo Israeliano che considera l’intelligenza non come una serie di “tratti” ereditati geneticamente, immutabili e responsabili del comportamento caratteristico di un individuo, ma come la “propensione dell’organismo a modificarsi, nella sua struttura cognitiva, in risposta al bisogno di adattarsi a nuovi stimoli, di origine interna o esterna che siano”(Feuerstein, 1998)

Gli argomenti che verranno trattati sono:

Modulo 1: Verso un nuova educazione cognitiva

Obiettivo: introduzione al Metodo Feuerstein. Concetti chiave e riferimenti teorici.

Contenuti: lo sviluppo cognitivo secondo Jean Piaget; genesi e sviluppo del Linguaggio di Vygostkij; lo sviluppo intellettivo secondo il modello Bruner; la modificabilità cognitiva strutturale e i sistemi applicativi di Reuven Feuerstein.

Modulo 2: Problem solving e funzionamento cognitivo

Obiettivo: Identificazione delle funzioni cognitive.

Contenuti: modello dell’atto mentale; le funzioni cognitive carenti cosa sono e come riconoscerle.

Modulo 3: L’esperienza di apprendimento mediato

Obiettivi: presentazione di criteri di Mediazione.

Contenuti: teoria dell’esperienza di apprendimento Mediato; il mediatore e i criteri di mediazione; la mancanza di esperienza di apprendimento mediato nella scuola come causa dell’insuccesso scolastico.

Modulo 4: La carta cognitiva uno strumento per la creazione di una didattica inclusiva

Obiettivi: presentazione della Carta Cognitiva.

Contenuti: utilizzo dei sette parametri della Carta Cognitiva per la realizzazione di una lezione didattica.

Tutor: Maria Luisa Boninelli, Formatrice accreditata presso il Feuerstein Institute di Gerusalemme, in qualità di Formatore Associato (ATA – Associate Trainer Agreement)

Per informazioni:

Centro Studi Erickson

Via del Pioppeto 24, Fraz. Gardolo - 38121 Trento

Tel. 0461 950747- Fax 0461 956733

E-mail: formazione@erickson.it

http://www.erickson.it/Formazione/Pagine/Corsi-online-settembre---dicembre-2011.aspx

Utilizzo del modello ICF nella progettazione a scuola

2011-11-30T19:06:00.001+01:00

Carissimi

sono lieta di comunicarvi che terrò una formazione a Perugia su Utilizzo del modello ICF nella progettazione a scuola.

Il corso organizzato dal Centro Studi Erickson si terrà nei giorni 1 e 2 Dicembre presso IPSIA “Cavour-Marconi”.

Per ulteriori informazioni sulla tematica proposta potete contattarmi al seguente indirizzo mail: m.boninelli@unive.it.

Scuola, bambini: l’attenzione e il comportamento impulsivo

2011-11-27T22:00:00.001+01:00

Quando un bambino non riesce a stare fermo e a concentrarsi e non segue le indicazioni dei genitori e degli insegnanti;
quando il suo comportamento sembra spinto da una macchinetta inesauribile;
quando non riesce a giocare in modo sereno e coinvolgente nonostante i buoni propositi e le continue promesse, allora dobbiamo intervenire per dargli seriamente una mano.

Spesso alla base di questi disturbi ci sono problematiche relazionali e atteggiamenti genitoriali ma anche l’insegnante può fare molto.

Gli studi sul concetto di “attaccamento” e di “base sicura” ci possono dare una mano.

In questa serie di articoli approfondiremo alcune nozioni e riferiremo degli studi che hanno fatto spiegato l’origine di certi comportamenti.

Il concetto di una base personale sicura da cui un bambino, un adolescente, o un adulto parte per esplorare e a cui ritorna di tanto in tanto, è un concetto cruciale per capire come una persona
emotivamente stabile si sviluppi e funzioni per tutta la vita.

Gli studi di Spitz sulle conseguenze della deprivazione di cure parentali nei bambini abbandonati e quelli etologici di Harlow, portarono Bowlby, fin dal 1950, a teorizzare che la base motivazionale più forte nei cuccioli dell’uomo fosse la ricerca di un valido legame affettivo con un adulto accudente per stabilire con esso un legame di attaccamento.

I bambini fin dalla nascita manifestano abilità sociali ed emotività.
Essi sono biologicamente predisposti per apprendere a riconoscere chi si prende cura di loro e per indurre tali persone a soddisfare i loro bisogni.
Il bambino è predisposto, quindi, a comportamenti di attaccamento i quali si rendono palesi in situazioni di emergenza come la sofferenza, la fatica e qualunque cosa che lo impaurisca, e anche dal fatto che la madre sia o appaia inaccessibile.

E’ stata studiata la qualità della risposta della madre ai segnali affettivi che provengono dal figlio nelle situazioni di emergenza.
Ella può non riuscire a riconoscere l’angoscia del figlio in tali situazioni, vuoi per cause esterne che per cause interne (malattia mentale).
Può anche solo riconoscere nel bambino una generica sofferenza ma non essere in grado di individuarne la qualità e non riuscire a dare una risposta adeguata, cioè empatica, in grado di sintonizzarsi sulle sue esigenze.
In questi casi, cioè quando l’equilibrio dell’esperienza del bambino è sbilanciato dalla parte del dispiacere per l’incapacità della madre di riconoscere le determinanti contestuali o fisiche della tensione o per l’incapacità di rispondere agli affetti negativi che sono stati stimolati, allora l’angoscia e la rabbia persistono.

Le scoperte di M. Ainsworth suggeriscono che le madri che rispondono appropriatamente e prontamente ai segnali dei loro figli hanno bambini che sperimentano una modesta ansia rispetto alla disponibilità della madre alla protezione e al conforto.

Al contrario, l’insensibilità materna precoce sembra portare ad una preoccupazione nei confronti della presenza o ad un suo evidente rifiuto quando viene sperimentato il bisogno di attaccamento.

Sono state individuate tre tipologie di attaccamento: “sicuro”, “ansioso” ed “evitante” nei bambini piccoli in relazione al rapporto stabilito con la figura di accudimento – caregiver per gli anglosassoni.

Una prima conclusione per adesso è questa.
Il legame di attaccamento nasce da un istinto che agisce in tutti gli esseri umani e che tende a ricercare la vicinanza di un adulto per richiederne cura, attenzione e protezione, soprattutto nei momenti di bisogno.

Si comprende quanto questo legame sia importante nella scuola in particolare con bambini che manifestano problemi di apprendimento e scarso adattamento.

a cura del dott. Mancino
Psicologo

Autismo, una scoperta italiana "L'effetto della terapia sarà misurabile"

2011-11-27T18:38:00.001+01:00

ROMA - Per i non addetti ai lavori autismo è sinonimo di buco nero, patologia incomprensibile per eccellenza. Anni di studi hanno associato il disturbo che impedisce di relazionarsi con l'esterno alle cause più svariate, fino a dire che la colpa è dei genitori, di quella "madre frigorifero" che il figlio l'ha amato poco o male. Oggi la teoria psicologica è stata quasi del tutto accantonata e la scienza concorda sul fatto che l'autismo sia una malattia neurologica. Ma i dubbi e le divergenze sulle strategie di intervento sono ancora molti.

Una ricerca italiana appena pubblicata sul "Journal of Autism and Developmental Disorders" mostra che sarà possibile misurare gli effetti delle terapie riabilitative esaminando le connessioni della sostanza bianca del cervello e verificando di volta in volta quale terapia sia più efficace. Alla scoperta si è arrivati attraverso la risonanza magnetica con una tecnica d'avanguardia, la DTI (Diffusion Tensor Imaging), che permette di visualizzare le connessioni tra le aree funzionali cerebrali e di osservare le modificazioni che avvengono a livello di fibre neuronali nel corso di ogni singola terapia.

La ricerca di Francesca Benassi del Centro studi in Neuroriabilitazione CNAPP e Leonardo Emberti Gialloreti dell'Università di Roma Tor Vergata è partita infatti dal presupposto, già dimostrato, che nell'autismo ad essere danneggiate non sono tanto le singole aree del cervello, bensì i legami tra queste. Ed è necessario osservare queste alterazioni per correggere il disturbo, lentamente, con terapie che possono durare anche tutta la vita.

Gli autori della ricerca spiegano che nel prossimo futuro potrebbe diventare possibile monitorare e misurare l'efficacia degli interventi riabilitativi osservando le modificazioni nella struttura delle connessioni fra aree cerebrali. Si parla di miglioramenti, non ancora di guarigione. Nessuna falsa speranza, dunque: la strada è lunga e ancora tutta da sperimentare, ma potrebbe essere quella giusta.

"Per anni - spiega la Benassi - molti sono intervenuti, e alcuni ancora continuano a farlo, su pazienti autistici con terapie psicologiche, facendo danni enormi. Il nostro approccio è radicalmente diverso ed ha già prodotto i primi, incoraggianti risultati".

"Per 12 anni - spiega Emberti Gialloreti, del Dipartimento di sanità pubblica e biologia cellulare - abbiamo seguito un ragazzo autistico con gravi problemi di adattamento all'ambiente ed anomalie della percezione uditiva e visiva. Il paziente, oggi diciottenne, che all'inizio non riusciva a stare in un luogo dove ci fosse anche solo una voce o un rumore, oggi è in grado di stare in classe con i compagni e di comunicare e sviluppare la sua autonomia".

Monitorando le modificazioni delle connessioni cerebrali prodotte dalle varie terapie, i ricercatori hanno anche seguito persone autistiche cosiddette "a basso funzionamento", che con il tempo hanno ricominciato a comunicare, a parlare, a relazionarsi con gli altri. Piccole conquiste che per una famiglia hanno un valore immenso e che risarciscono dal senso di colpa che spesso gli stessi genitori sono stati costretti a sopportare, convinti di essere corresponsabili della patologia del figlio. "Se inserito nel contesto sbagliato - continua il ricercatore - la persona con autismo sicuramente peggiora. Ma gli effetti negativi si producono su una situazione che a monte è già patologica. E' una malattia che ha origine genetica, anzi multigenica, perché non esiste un singolo 'gene' dell'autismo".

Il disturbo colpisce prevalentemente i maschi (il rapporto con le femmine è di quattro a uno) e questo è solo uno dei tanti aspetti ancora oggetto di studio. Altro elemento misterioso, e per certi versi affascinante, è la genialità, che interessa una persona con autismo su dieci: c'è chi ha capacità mnemoniche impressionanti, chi elabora i dati come un computer e chi calcola i numeri primi fino a 20 cifre. In questo caso, però, una spiegazione, se pur parziale, c'è: "Gli autistici - spiega Emberti Gialloreti - nelle primissime fasi dello sviluppo tendono ad avere un cervello più grande, perché in loro le connessioni tra aree cerebrali sono appunto fuori controllo. Poi, come accade a tutti noi, il cervello cerca di riassestarsi da solo e pota le connessioni in eccesso. Solo che, nel caso dell'autistico, ne taglia troppe. Questa è probabilmente una delle cause del disturbo". Il surplus di connessioni si trasforma quindi in deficit, ma questo passaggio talvolta lascia delle tracce dietro di sé, dei legami "speciali" tra aree cerebrali, che possono portare appunto alla genialità.

Più in generale, le persone con autismo tendono a strutturare comportamenti stereotipati. Per questo, per molti anni si sono utilizzati metodi educativi che cercavano di fare adattare la persona all'ambiente attraverso la ripetizione automatizzata delle loro azioni. Il team di Cnapp e Tor Vergata adotta invece la strategia opposta, intervenendo sui legami cerebrali alterati e cercando di far fare al paziente ciò che gli riesce più difficile, cioè allenarsi a compiere azioni volontarie, intenzionali e non automatiche. E' questo che, probabilmente, modifica le connessioni cerebrali. Come ricorda Emberti Gialloreti, non bisogna parlare di autismo ma di "autismi", perché ogni cervello che soffre del disturbo è caratterizzato da connessioni proprie, che portano a manifestazioni patologiche diverse. Uno, nessuno e centomila casi, dunque: ciascuno, questa è la sfida e la speranza, destinato a incontrare la propria terapia.

Tratto da: Repubblica.it

per ulteriori informazioni sull'utilizzo del Metodo Feuerstein con bambini e/o ragazzi autistici potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

I "sapori diversi": aspiranti cuochi.

2011-11-27T18:31:00.001+01:00

ROMA - La diversità, talvolta, ha un gusto amaro. La solidarietà ha, spesso, un sapore dolce. Ma i sapori che una decina di ragazzi proveranno nei prossimi mesi sono qualcosa di più vario e concreto: sono i sapori della cucina. Si avvia infatti ad una confortante conclusione, a Roma, la prima edizione di «Sapori Diversi», il programma della Comunità di Sant'Egidio che favorisce la formazione e l'inserimento lavorativo dei disabili grazie alla collaborazione di alcuni noti chef della Capitale. Sono ben 12, quest'anno, i giovani portatori di handicap che hanno trovato un impiego in locali romani: 8 presso altrettante cucine di cuochi rinomati, 2 alla Trattoria degli Amici di Sant'Egidio e altri 2 in altri ristoranti.

COMMIS DI SALA E CUCINA - Sapori Diversi - progetto che Sant'Egidio ha realizzato (unitamente al corso per commis di sala e di cucina) insieme alla Laurenzi Consulting e con il sostegno di Fondazione Telecom Italia - ha realizzato un sogno per questi ragazzi: la possibilità concreta di avere un lavoro nel settore della ristorazione. Ad accoglierli e aiutarli nella nuova prova sul campo, ci saranno cuochi come: Cristina Bowerman (Glass Hostaria), Davide Cianetti (OS Club), Saverio Crescente (Grano), Riccardo Di Giacinto (All’Oro), Dany Di Giuseppe (Porto Fluviale), Alessandro Roscioli (Roscioli), Angelo Troiani (Il Convivio) e Leonardo Vignoli (Da Cesare).

GLI INVISIBILI IN CASA - «I disabili sono i nostri invisibili - sottolinea Mario Marazziti, portavoce della Comunità di Sant’Egidio - nascosti in casa. Liberarli significa mostrare agli "intelligenti" quello che non vedono e far avere a tutti un messaggio di vita attraverso la dignità del lavoro. Far diventare visibili gli invisibili». Anche perchè il più delle volte, sul lavoro, questi giovani sono più bravi impegnati di coloro che comunemente si considerano «normali». Loro, i nuovi protagonisti diversi, sono al settimo cielo. Federica, 36 anni, sorride alla telecamera e ammette: «Ho imparato a fare il caffè, a servire ai tavoli e ora sono capace di trattare con i clienti». Per 14 mesi hanno seguito i corsi tenuti da specialisti del settore, guadagnandosi sul campo la possibilità di lavorare a contatto con chef come Troiani, la Bowerman e Di Giacinto.

VOGLIA DI FARE E CURIOSITA' - Niente ferma la curiosità e la voglia di fare: così, come Federica, altri 23 giovani disabili hanno imparato un mestiere grazie al progetto «Cucina inclusiva» della Comunità di Sant’Egidio. Sono cuochi infaticabili e lo dimostreranno quando entreranno nello staff dei vari chef li hanno accolti. Il corso – e l’annessa opportunità lavorativa – è una iniziativa inedita in Italia: «La prima scuola riservata a giovani disabili» spiega Marazziti. L’obiettivo di insegnare ai ragazzi come cavarsela in cucina, o in sala, nasce dall’esperienza della Trattoria de gli Amici, aperta a Trastevere, che impiega oggi tredici persone diversamente abili.

IMPEGNO DI PROVINCIA E REGIONE - «C’è un impegno della Regione Lazio e della Provincia di Roma per aprire un altro ristorante – annuncia Marazziti – per studiarne la fattibilità, e lanciare una scuola di cucina». Conferma l’assessore regionale al Lavoro, Mariella Zezza: «Abbiamo appuntamento la prossima settimana per replicare questa esperienza». Quando si dice, la genesi di una buona idea.

tratto da: corriere.it

Strumento Valutazione dinamica

2011-11-20T12:24:00.001+01:00

Verso la fine degli anni ’40, quando Feuerstein si trovò di fronte al grande problema dei danni psicologici subiti dai bimbi usciti dall’Olocausto, i test di valutazione psicometrica tradizionalmente utilizzati dagli psicologi per la valutazione cognitiva non sembravano, a suo giudizio, perfettamente adeguati. Molti di questi bambini, come anche quelli che erano stati sradicati dalla loro cultura d’origine per trasferirsi in Israele, apparivano mentalmente ritardati, al di sotto di un livello accettabile d’intelligenza. Molti di essi erano considerati totalmente incapaci di affrontare gli studi più elevati e non si vedevano possibilità di integrazione sociale per essi. I risultati dei test psicometrici posizionavano questi bambini al di sotto della soglia minima di funzionamento cognitivo adeguato e si considerava quasi impossibile la loro capacità di adattamento ad una società destinata a svilupparsi rapidamente come quella israeliana.
Feuerstein si trovò di fronte ad un grande dilemma quando venne consultato per decidere il destino di questi giovani, il tipo di obiettivi da proporre loro e l’educazione che doveva essere adatta per loro. L’utilizzo dei Q.I. e i risultati dei test psicometrici che si basavano su dati statistici aveva convinto molti politici ed educatori a basare le scelte educative per questi ragazzi su un atteggiamento passivo-accettante. Si cercarono quindi di costruire per essi ambienti educativi speciali che evitavano una caparbia ricerca di sviluppo del funzionamento mentale in questi soggetti, proponendo loro attività a loro adatte in base alle risposte fornite dalle valutazioni psicometriche.
Feuerstein, al contrario, iniziò a pensare che i test psicometrici non erano adeguati per indagare realmente il funzionamento cognitivo di una persona.

Attualmente l’LPAD viene utilizzato come strumento di valutazione dinamica alternativo ai test statici psicometrici, sia nella clinica che nella valutazione del personale aziendale. Alla base di questa scelta vi è la necessità di avere un quadro maggiormente realistico della propensione alla modificabilità e al superamento dei propri limiti da parte della persona, o delle persone, che vengono valutate (LPAD individuale o di gruppo).

Il suo nome originario, ossia Valutazione Dinamica del Potenziale di Apprendimento: Learning Potential Assessment Device è stato cambiato in Valutazione Dinamica della Propensione all’Apprendimento: Learning Propensity Assessment Device per meglio indicare l’oggetto della valutazione, ovvero la flessibilità della persona nel modificarsi, appunto la sua propensione ad imparare ad imparare.

PRINCIPALI DIFFERENZE TRA LPAD E TEST PSICOMETRICI

I test psicomterici possono essere classificati come “valutazioni normative”. Con questo termine si vuole indicare la basilare caratteristica da essi posseduta, e cioè di essere test stabili. La prestazione di un determinato individuo in questi test è confrontata con la prestazione media ottenuta da un gruppo di individui. Questa classe media diventa la norma. Si parte dal presupposto che le caratteristiche proprie di un individuo sono simili a quelle del gruppo. Le tabelle, costruite in funzione delle esigenze delle leggi statistiche, implicano che un campione rappresentativo della popolazione della regione, del paese o del mondo, sia stato scelto e suddiviso in strati secondo differenti criteri (status socio-economico della famiglia, luogo di residenza urbano e rurale, età, sesso, ecc…).
Purtroppo tali misure di valutazione cognitiva sono state all’origine di pronostici che chiudevano così bene gli individui all’interno di categorie limitative, che era possibile vedere realizzate le carenze che erano state annunciate. La maggior parte di questi test sono stati costruiti sui risultati di apprendimenti già avvenuti e non sull’osservazione diretta dei processi di apprendimento di ciascun individuo. Di conseguenza la predizione degli apprendimenti futuri non può essere che una proiezione nel futuro di dati già acquisiti. Essa non è altro che il prolungamento di processi già messi in atto. In nessun caso tale predizione può lasciare intravedere la prospettiva di opportunità di apprendimento innovative. E, più grave ancora, una valutazione normativa considera che tutti i soggetti hanno uguali opportunità di apprendimento o di prestazione.

Feuerstein criticò i test psicometrici
fondamentalmente per due caratteristiche da essi possedute :

l’atmosfera scientifica e precisa che circonda i test psicometrici
la metodologia dei test psicometrici

A tale proposito, mosse critiche precise all’utilizzo dei test psicometrici che possono essere riassunte nei seguenti punti:

nei test psicometrici vi è un paradosso: il test psicometrico misura elementi della persona considerati stabili laddove la persona è, per sua natura, una realtà dinamica. Se le persone si evolvono, come possiamo misurare la stabilità in un campo in cui tutto è dinamico?
I test psicometrici valutano il comportamento manifesto di una persona nella fase di test e poi proiettano il suo comportamento presente nel suo futuro.
Molto spesso le persone conoscono le risposte ai problemi ma non i processi che portano alla soluzione dei problemi. Attuano delle performances ma non sanno come le attuano. Feuerstein ha criticato l’interesse dei test psicometrici per il prodotto (la performance) piuttosto che per il processo (ovvero come si è ottenuto il prodotto, la performance).
In una società dinamica come la nostra, in cui bisogna saper trovare sempre un nuovo adattamento a situazioni sempre più nuove e complesse, le persone vanno valutate secondo le prestazioni che al momento sembrano poter fornire o nella loro propensione a fornirne di nuove?
Come si scelgono i criteri per giudicare un fallimento o un insuccesso? Si osservano tutte le possibili motivazioni che hanno portato ad un insuccesso o si osserva solo la risposta sbagliata che la persona ha dato?
I test psicometrici vogliono fare dell’intelligenza qualcosa di misurabile. Ciò è una sorta di postulato della teoria sulla quale si basano i test psicometrici. Essi osservano il comportamento ma non l’intelligenza che sta sotto il comportamento. L’intelligenza è l’insieme degli stati della persona, cioè è qualcosa di dinamico. Il test psicometrico è orientato verso il prodotto, mentre l’LPAD è orientato verso il processo. Il test psicometrico ha come obiettivo quello di selezionare e di predire il futuro di una persona per poi confrontarlo con quello di altre persone. Tutto questo perché per le statistiche è necessario avere un sistema stabile di previsione. E’ molto più semplice misurare che valutare, anche perché chi valuta potrebbe commettere più errori di chi misura.
Un’ultima critica è sull’efficienza. Non c’è alcun test dell’LPAD limitato dal tempo. Il tempo non è una componente essenziale dell’LPAD, per quanto comunque si osservano i tempi di completamento dei compiti dati durante i test. Uno degli obiettivi dell’LPAD è cambiare l’efficienza delle persone attraverso la mediazione dei valutatori LPAD.

Molti elementi dell’LPAD provengono dai test psicometrici, ma sono stati trasformati secondo l’obiettivo dell’LPAD di modificare l’efficienza. Ad es. il fallimento in un test può essere causato da una bassa motivazione al compito. L’efficienza nel compito quindi può essere innalzata semplicemente fornendo alla persona motivazione al compito. L’efficienza può essere quindi insegnata e mediata.

In conclusione, possiamo dire che l’LPAD cerca il picco nelle prestazioni di una persona. Meglio ancora si può dire che l’LPAD va alla ricerca della connessione tra il punto di massima e il punto di minima prestazione. La principale rivoluzione innescata dall’LPAD è la ricerca del processo mentale utile per svolgere determinati compiti. E’ un analisi della metacognizione di un soggetto, ovvero della sua capacità e consapevolezza di elaborare processi (il know-how) di soluzione di compiti.
In alternativa al movimento psicometrico Feuerstein propone un nuovo punto di vista: la modificabilità dell’essere umano. L’essere umano è considerato un sistema aperto, all’interno del quale si può modificare la struttura cognitiva facendo leva sulle sue performances metacognitive.

Tre sono i cardini dell’LPAD:

La parte può cambiare il tutto
La struttura cognitiva presente nella persona può ampliarsi
Il comportamento di una persona può essere tenuto sotto controllo

La struttura cognitiva è in continuo cambiamento. L’obiettivo dell’LPAD è focalizzare questa possibilità di cambiamento e dimostrarne l’esistenza.

Valutazione standard *(psicometrica)*	*Valutazione dinamica*
cerca livelli e progressi nello sviluppo mentale	cerca caratteristiche e processi dello sviluppo mentale
fa confronti con gruppi normativi di pari	confronta le prestazioni personali dell’individuo in tempi diversi e in diverse condizioni
misura livelli manifesti di funzionamento presente	valuta indicazioni di propensione all’apprendimento e alla modificabilità
classifica attraverso graduatorie e comportamenti normativi	ricerca l’indice di modificabilità basato su campioni di cambiamento prodotto durante la valutazione
predice prestazioni future basate su caratteristiche fisse e permanenti	cerca la propensione e le condizioni per il cambiamento strutturale

CONTENUTI DEI TEST LPAD

Schede di argomento vario che offrono la possibilità di:

manipolare il contenuto, la modalità, le operazioni cognitive, i livelli di complessità, di astrazione e di efficacia come variabili;
mettere in evidenza le abilità spontaneamente messe in atto e quelle sviluppate attraverso la mediazione del mediatore

MODALITA’ D’USO DELL’LPAD

In gruppo o individuale , a seconda della profondità dell’analisi che si vuole ottenere.

La valutazione è strutturata su diversi tipi di schede in tre fasi successive:

il pre-test, o fase di attività spontanea sul compito
la mediazione del valutatore, o interazione di esperienza mediata sul compito proposto
il post-test, cioè la valutazione di quanto la mediazione ha innescato processi di modificabilità rispetto all’attività spontanea sul compito.
Tratto da www.sviluppocognitivo.it

La Stampa: articolo sul Convegno di Rimini organizzato dal Centro Studi Ericskon.

2011-11-20T12:00:00.001+01:00

È l’appuntamento più importante per chi si occupa di educazione in Italia. Prende il via oggi, al Palacongressi di Rimini, l’ottava edizione del Convegno internazionale: “La Qualità dell’integrazione scolastica e sociale”, promossa dal Cento Studi Erickson di Trento, ente accreditato per la formazione del personale della scuola. L’evento, sotto la direzione scientifica di Andrea Canevaro (Università di Bologna) e Dario Ianes (Università di Bolzano e co-fondatore del Centro Studi Erickson) prevede l’intervento di più di duecento relatori fra cui Tullio De Mauro e Michela Marzano (Direttrice del Dipartimento di scienze sociali, Université Paris Descartes, Sorbonne) e migliaia di partecipanti.

“Resistere o rinnovare?” è la domanda chiave che attraversa il Convegno, a cui i vari relatori saranno chiamati a dare delle risposte. Come spiegano Andrea Canevaro e Dario Ianes nel documento di presentazione del Convegno, l’edizione 2011 ha anche l’ambizione di «segnare l’inizio di una stagione di riflessione e di impegno sotto la bandiera dell’innovazione profonda e non sotto quella della resistenza continua allo stillicidio quotidiano di una politica governativa fatta di limitazioni e di tagli. Da Rimini si può uscire con una prospettiva drammaticamente innovativa, che scuota dalle fondamenta il nostro modello italiano di fare integrazione scolastica».

Il convegno è stato preceduto da un sondaggio che chiedeva di individuare gli argomenti portanti del programma, dei diversi workshop e di segnalare l’esperto che ha maggiormente contribuito a promuovere la qualità dell’integrazione scolastica e sociale nel nostro Paese. I risultati del sondaggio hanno messo in evidenza che le tematiche “calde” proprie dell’ambito educativo-didattico e dell’inclusione scolastica riguardano soprattutto temi come i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia e altre difficoltà in matematica), i Disturbi di attenzione e iperattività (ADHD), le nuove tecnologie per la didattica (la LIM, la classe digitale, …), l’autismo (la CAA Comunicazione Aumentativa Alternativa, il programma ABA-VB), la logopedia, il Metodo Feuerstein, la narrativa psicologicamente orientata. Si darà ampio spazio dunque a tali linee di studio e ricerca, ed anche all’integrazione sociale della persona con disabilità, oltre e dopo la scuola, nelle varie realtà educative e di vita indipendente finora realizzate.

D’altro canto, dal sondaggio è emerso che Andrea Canevaro e Mario Tortello sono considerati dagli addetti ai lavori i più significativi precursori di un sostanziale rinnovamento delle chiavi di lettura culturali e scientifiche nei confronti dell’integrazione delle persone con disabilità in Italia. La figura di Mario Tortello verrà ricordata domenica 20 nella sessione plenaria del Convegno nel corso della consegna dei premi “Mario Tortello” per le migliori tesi di laurea e di dottorato di ricerca che hanno trattato il tema dell’integrazione scolastica e sociale delle persone con Bisogni Educativi Speciali. Mario Tortello è scomparso nel 2001 mentre si recava alla redazione del quotidiano “La Stampa” dove da anni si occupava di scuola. Oltre che giornalista, era membro del comitato tecnico dell’Osservatorio Permanente sull’handicap presso il Ministero della Pubblica Istruzione e docente a contratto di Pedagogia generale presso l’Università di Torino (dal successivo anno accademico avrebbe ottenuto la cattedra di “Didattiche speciali”).

Parlando di premi, segnaliamo che il Presidente della Repubblica Giorgio Napolitano ha voluto destinare, quale premio di rappresentanza, una medaglia per l’alto valore del convegno, manifestando così il proprio consenso alle finalità perseguite dall’iniziativa.

Parigi, 33th International Workshop: offerta formativa

2011-11-14T16:44:00.001+01:00

July 8-19

Learning Potential Assessment Device (LPAD):

Level 1 (€1,400); Level 2; LPAD-B (young children) (€1,500)

July 8-19

Instrumental Enrichment (IE):

Level I; Level 2; IE Trainers-1; IE Trainers-2 (€1,300)

Instrumental Enrichment Basic (IE-Basic):

IE-Basic I (young children); IE-Basic Trainers (€1,300)

July 8-13

Instrumental Enrichment Basic (IE-Basic):

IE-Basic 2 (young children) (€750)

Renewal seminar for IE Trainers (€550)

July 15-19

ADD-ADHD treatment via Tactile IE (€750)

Per ulteriori informazioni potete inviare una mail a sr@icelp.org.il

Parigi, 33th Workshop Internazionale: primo annuncio

2011-11-14T16:38:00.001+01:00

33rd International Summer Institute
Headed by Professor Reuven Feuerstein
July 8-19, 2012 *** Paris, France
The Feuerstein International Summer Institute introduces educators, psychologists and other specialists to the theory and hands-on practice of Structural Cognitive Modifiability and Mediated Learning Experience, as well as the use of dynamic assessment (assessing a child’s ultimate potential rather than his/her mere current ability) and Instrumental Enrichment intervention. Practitioners will study with the world’s leading specialists of the Feuerstein method. They will leave the workshops with concrete knowledge of these methods and the ability to use them with assurance to help their students or clients. They will benefit from the experience acquired through decades of clinical work and educational observation that has shown us the exact nature and quality of the interaction between the child and the practitioner that brings about the most meaningful change.
The Feuerstein International Summer Institute has been providing exceptional training for over a quarter of a century. The Summer Institute of 2012 will enable you to follow in the footsteps of practitioners from dozens of countries who are now seeing transformative changes in the children they help.

Trieste, Corso Programma di Arricchimento Strumentale Primo Livello

2011-11-11T08:48:00.001+01:00

Verrà organizzato a Trieste, dal 2 al 10 gennaio 2012, unCorso di Formazione PAS di Primo Livello.

Le formatrici saranno ledott.sse Paola Pini e Maria Luisa Boninelli, entrambe accreditate presso ilFeuerstein Instute in qualità di Formatore Associato (ATA – Associate TrainerAgreement)

52 ORE LEZIONE + 30 ORE DI TIROCINIO PER OTTENERE IL DIPLOMA DEL FEUERSTEININSTITUTE.

Il corso senza il tirocinio prevede il solo rilascio dell'attestatoda parte del Feuerstein Institute.

Il Programma di Arricchimento Strumentale (denominato P.A.S.) di ReuvenFeuerstein è uno strumento che favorisce la consapevolezza metacognitiva,fondamentale per migliorare l’efficienza delle modalità usate per affrontare esuperare i problemi.

Può essere proposto ad ogni età, a partire dagli 8 anni ed è gradito daibambini e dai ragazzi, perché non fa riferimento a conoscenze legate aiprogrammi scolastici.

Agendo sulla motivazione, sul senso di competenza e di autoefficaciapercepita, favorisce lo sviluppo di strategie adeguate per far fronte alledifficoltà, non soltanto in ambito scolastico.

Strumenti PAS CLASSIC I livello - oggetto di formazione:

Organizzazione di Punti
Organizzazione Spaziale I
Confronti
Percezione Analitica
Immagini

Date delcorso:

Lunedì 2GENNAIO 2012 dalle 9.00 alle 13 e dalle 14 alle 18

Martedì 3 GENNAIO 2012 dalle 9.00 alle 13 e dalle 14 alle 18

Mercoledì 4 GENNAIO 2012 dalle 9 alle 13 e dalle 14 alle 18

Giovedì 5 GENNAIO 2012 dalle 9 alle 13 e dalle 14 alle 18

Venerdì 6GENNAIO 2012 dalle 9 alle 13

Domenica 8 GENNAIO 2012 dalle 9 alle 13.00 e dalle 14 alle 18

Lunedì 9GENNAIO 2012 dalle 9 alle 13.00 e dalle 14 alle 18

Martedì 10GENNAIO 2012 dalle 9 alle 13.00 e dalle 14 alle 18

Le ore di tirocinio verranno concordate individualmente.

COSTO: € 450,00 IVA inclusa

Per ulteriori informazioni potete inviare una mail al seguente indirizzo paolapini.pini@gmail.com oppure m.boninelli@unive.it

Computer con sintesi vocale e libri ad alta comprensibilità per affrontare la Dislessia.

2011-11-10T09:35:00.002+01:00

La scuola tratta la dislessia con pochi mezzi, spesso obsoleti, anche se la L. 170/2010 prevede strumenti tecnologici innovativi

La dislessia è un disordine del linguaggio in cui la capacità di lettura è al di sotto di quanto atteso per età, intelligenza e scolarizzazione. E’ determinata da alterazioni non ancora ben note ma in parte è anche risultato di fattori ambientali.
I bambini dislessici confondono lettere dalla forma o suono simile, invertono le sillabe o le lettere, hanno difficoltà con le tabelline e le serie numeriche, le sequenze, i rapporti spazio-temporali e le abilità motorie.
La dislessia può però essere corretta: se le terapie tradizionali prevedevano stimoli percettivi, uditivi e visivi, la più recente realtà uditiva virtuale prevede invece l’ascolto con le cuffie di suoni e voci dai toni diversi, vicini o lontani e ciò consente di percepire quanto giunge ad un orecchio e all’altro, costruendo nuovo equilibrio.

NUOVI STRUMENTI – Il Decreto 5669/2011, attuativo della L. 170/2010 sui Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), prevede la possibilità di registrare le lezioni, evitando di prendere appunti, o usare computer con correttore automatico e sintesi vocale. Molto spesso, però, a causa delle risorse esigue, avere questi strumenti non è affatto immediato.

LA FONT BIANCONERO – Fuori dal mondo scolastico, tuttavia, vi sono importanti novità. Alcune case editrici, come Bianconero, Sinnos e Angolo Manzoni, hanno stampato volumi ad alta leggibilità, con accorgimenti linguistici e tecnici che rendono la lettura più facile. Le pagine hanno spaziature adeguate a non far sovrapporre le righe ed il racconto è fatto di periodi brevi e non complessi. Biancoenero ha brevettato una font, un carattere tipografico molto nitido, quindi più leggibile, lavorando sul disegno delle lettere, disponibile, gratuitamente, per le istituzioni ed i privati che la utilizzino per scopi non commerciali.

IL CONTRIBUTO DELLE ASSOCIAZIONI – Non manca il supporto delle associazioni di categoria: l’Istituto di Istruzione Superiore Olivetti ha attivato un campus con supporto informatico; l’Associazione SOS Dislessia ha avviato il corso Ca.Sco ed offre consulenza, formazione, progetti e laboratori; la Fondazione Cannavaro Ferrara ha invece avviato una raccolta di fondi per il progetto “Albert Einstein … uno come me”.

Il progresso tecnologico, le iniziative editoriali e delle associazioni offrono possibilità crescenti per superare con successo le difficoltà degli allievi dislessici. La scuola, da parte sua, possiede ormai le norme che consentono approcci innovativi e funzionali. E’ però ormai troppo impoverita, nelle risorse economiche e di personale e molto spesso è costretta a trascurare chi necessita di percorsi specifici, lasciando ad altri compiti primari di formazione ed istruzione.

Video sulla Dislessia: Capire per Imparare

2011-11-09T19:18:00.000+01:00

Carissimi Lettori,

Condivido con tutti voi, un bellissimo video creato da Rossella Grenci sulla Dislessia.
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Autismo, trattementi e assistenza: ecco le nuove linee guida.

2011-11-09T13:59:00.003+01:00

Le nuove linee guida sulla terapia dell'autismo sono state appena varate dal ministero della Salute. Ogni metodo, dai più famosi ai meno noti, è stato analizzato in modo critico. Idem per farmaci e processi educativi. Lavoro egregiamente condotto da esperti privi di interessi parrocchiali, che aiuterà ad evitare confusione, false speranze e mode del momento, privilegiando ciò che di scientificamente solido è disponibile. Il prossimo aggiornamento nel 2015.

Progressi anche nella conoscenza della malattia. Sono molti, gli autismi che la medicina comincia a definire: da quelli di persone appena un po' più bizzarre del solito ad altri che compromettono gravemente le funzioni intellettive e di relazione, variazioni geneticamente determinate, che premiano la specie ma sono pagate a caro prezzo dagli individui.

Per semplificare, è come se il genere Homo sapiens avesse vinto la competizione con le altre specie animali grazie alla possibilità di commettere errori nel formare il proprio cervello durante lo sviluppo fetale. Ci siamo concessi la possibilità di sperimentare una diversità individuale molto spinta, il cui risultato è stato premiante. Chi ha scoperto la pietra più tagliente nella caverna, insomma, era un autistico che passava il tempo a collezionare pietre ed osservarne forma e dimensione. Gli altri poi l'hanno usata come coltello o punta di lancia, riuscendo a mangiare e sopravvivere.

Per questo le variazioni genetiche autistiche, più adatte alla salvaguardia della specie, sono state trasmesse ai discendenti. Meccanismo sicuramente darwiniano. Se, per esempio, l'errore ha reso sovraffollata di neuroni l'amigdala (struttura del cervello che riceve ed elabora le sensazioni), l'individuo sarà dotato di vista, udito e tatto finissimi, ma anche di emozioni così forti da essere difficili da controllare.

Le sequenze di Dna coinvolte nell'autismo sono responsabili di varianti dell'architettura cerebrale e di molte funzioni. Sono geni spesso alterati in casi di ritardo mentale, nei disturbi di linguaggio, lettura, calcolo, nelle disgrafie e ovviamente nell'autismo. Fanno parte di quattro categorie di geni che, per semplificare, influenzano il modo con cui i neuroni colonizzano le aree cerebrali, il loro numero e posizione, i contatti, la velocità di trasmissione ecc. I cambiamenti in questi geni, che si cominciano a identificare, producono differenze nelle "minicolonne", strutture di base della corteccia cerebrale che di volta in volta "producono" poeti, fisici, filosofi, artisti eccelsi. O disadattati destinati al manicomio.

Convegni. Due quelli interessanti in questo mese. A Roma il 12 "Autismo infantile. La centralità della diagnosi precoce per un progetto terapeutico mirato". A Rimini dal 18 al 20 "La Qualità dell'integrazione scolastica e sociale", l'appuntamento più importante per chi si occupa di disabilità nella scuola e nella società italiana.
Tratto da: repubblica.it

Per ulteriori informazioni riguardo l'autismo e il Metodo Feuerestein potete inviarmi una mail seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

Intervista a Cesare Cornoldi al " Convegno in classe ho bambino che..."

2011-11-08T17:20:00.000+01:00

Carissimi,

condivido con tutti voi un interessante intervista del Prof.re Cesare Cornoldi al Convegno che si è tenuto lo scorso Febbraio dal titolo " In classe ho un bambino che.."

Per ulteriori informazioni riguardo l'utilizzo del Metodo Feuerstein con alunni con Disturbi Specifici dell' Apprendimento, potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

Un tablet per aiutare i disabili.

2011-11-07T19:51:00.001+01:00

NOVELLARA (RE) – Un libro multisensoriale per aiutare la socializzazione e la comunicazione di bambini con disabilità. Lo ha progettato Monica Maccaferri, musico terapeuta con alle spalle 16 anni di esperienza, nonché direttrice del Centro di Musicoterapia Uboldi. «L’idea mi è venuta 5 anni fa perché sentivo la mancanza di uno strumento come questo, ma la realizzazione sembrava impossibile – dice – In questi anni però abbiamo fatto tanta strada, rivisitato più volte il progetto e cercato di potenziarlo al massimo». Il tablet presenta la classica funzione touchscreen e un software, elaborato da un’equipe di esperti, che rende il prodotto versatile e adattabile alle più svariate situazioni di disagio.

POCA ATTINENZA( IN GENERALE) FRA SUONO E IMMAGINE - «Nel mondo che ci circonda spesso riscontro molta poca attinenza fra suono e immagine – afferma Maccaferri – Questo può non destabilizzare un adulto, ma sicuramente non aiuta i bimbi che presentano deficit». Per questo la musico terapeuta ha attrezzato il tablet di 30 mila suoni diversi, ognuno con una corrispondenza più o meno appropriata rispetto alle immagini mostrate sullo schermo. «Il software ha caratteristiche tali da poter permettere l’adattamento del libro alle esigenze di ogni singolo bambino che lo utilizzerà» spiega l’ideatrice. Tra le caratteristiche del tablet anche la possibilità di registrare autonomamente dei suoni da associare a immagini per aiutare l’evocazione di situazioni. «Così si entra nel campo della semiologia musicale – dice Maccaferri – L’accordo musicale minore, per esempio, evoca sensazioni di tristezza che possono aiutare il bambino autistico, notoriamente in difficoltà nel leggere le emozioni, a identificare musicalmente le sensazioni».

PER ORA È SOLO UN PROTOTIPO - Attualmente il prodotto esiste soltanto in forma di prototipo. A brevetto depositato, verrà preso in sperimentazione presso l’Usl di Reggio Emilia per essere testo su campo e vedere quali migliorie possono essergli apportate. Il prototipo è costato 25 mila euro ma si prevede che, dopo la fase di sperimentazione, possa entrare in commercio al prezzo di circa 50-60 euro, per essere pienamente accessibile anche alle famiglie. Il libro è dedicato al nipote della musicoterapeuta, Leonard. «Leonard ha gli stessi anni del libro – racconta Maccaferri – e non presenta alcuna disabilità ma grazie al tablet riesce a interagire con altri bambini. Si fa presto a dire integrazione, ma com’è possibile far integrare un bimbo con i propri coetanei se i mezzi per metterli in comunicazione non esistono o non sono adeguati?». Tra i progetti futuri c’è l’idea di estendere l’applicabilità del software anche a campi che non riguardino soltanto la neuropsichiatria infantile. «La memoria musicale è una di quelle con più resistenza – spiega Maccaferri – rimane a lungo integra e sfruttare questa sua qualità potrebbe anche in parte prevenire certe malattie come l’Alzheimer». (fonte: cab/RedattoreSociale)

tratto da corriere.it

Che cos'è la valutazione dinamica del Metodo Feuerstein L.p.a.d.

2011-11-07T18:07:00.003+01:00

Per poter spiegare cos'è la valutazione L.P.A.D. (valutazione dinamica della propensione all'apprendimento) è doveroso chiarire i concetti di valutazione dinamica e di potenziale d'apprendimento.
Per comprendere il significato della valutazione dinamica è necessario un paragone con la psicometria tradizionele che Feuerstein definisce statica.
Nel corso dei test tradizionali, l'esaminatore presenta un compito, osserva il comportamento del soggetto, infine assegna un punteggio che è basato sugli esiti di un campione che ha eseguito in precedenza il test. Il risultato del test coincide con la sua intelligenza. Feuerstein definisce questo tipo di valutazione statica, per due motivi:
1. si ritiene che i punteggi finali siano rappresentativi dell'intelligenza dell'individuo (quindi il risultato diviene una sorta di predizione o di sentenza);
2. non si fa nulla per orientare le risposte del soggetto.
Nel corso della valutazione statica non si pone l'accento sui processi mentali dell'individuo, partendo dall'assunto che l'intelligenza sia immodificabile, vengono dunque considerati i punteggi e si considera l'intelligenza sotto il profilo quantitativo. La modalità di conduzione dei test psicometrici è standardizzata, come se allo stesso stimolo tutti dovessero dare analoghe risposte, non tenendo conto degli aspetti emotivi e dell'impatto che le emozioni hanno sui processi di apprendimento.
La valutazione dinamica dell'intelligenza si fonda sulla consapevolezza che l'essere umano è cognitivamente modificabile e che l'intelligenza è un costrutto, un processo. Si osserva che c'è differenza tra il modo di operare dei soggetti e le loro potenzialità di apprendimento.
Le ragioni per cui gli esiti di un test possono essere insoddisfacenti sono diverse: riluttanza nel dare risposte, stanchezza, demotivazione o il linguaggio con cui è proposto il test non è comprensibile. La valutazione dinamica concentra il focus dell'attenzione sui processi mentali dell'individuo che si approccia al compito. La modalità di conduzione non è standardizzata, ma tiene conto dei diversi parametri cognitivi ed affettivi del valutato, in modo da comprendere quali sono le modalità che favoriscono l'apprendimento e la modificabilità del soggetto e così da poter offrire un'adeguata mediazione. Vengono quindi osservati gli aspetti cognitivi, i processi mentali e la componente emotiva. La valutazione dinamica è qualitativa.
Di Nadia Scarnecchia: applicatrice e valutatrice Metodo Feuerstein, Rivalta di Torino.

Lettera di un ragazzino dislessico

2011-11-07T16:24:00.004+01:00

Onorevole,ministro della pubblica istruzione
Ti scrive un ragazzino di II media. Mi chiamo Lorenzo e ho scoperto da poco di essere dislessico.
L’ impato con le medie è stato disastroso: e la prof. di matematica mi diceva che non ci arrivavo e quella italiano mi diceva che avevo la scrittura illeggibile! Pensi che si è rifiutata di leggere il mio ultimo tema . Per i voti la penso come don Lorenzo milani .Per me le verifiche o comunque i voti servono a rinforzare i forti e indebolire i deboli e io che speravo di diventare ministro della publica istruzione! Come faccio?
Solo quelli che hanno ottimo possono diventarci, quelli che la scuola ritiene intelligenti ma che invece studiano tutto a memoria e non sanno fare un minimo collegamento?Quelli farete diventare ministri?
Ritornando ai voti volevo dire che gli studenti di Don Milani non erano incapaci anzi erano bravi. Ma se continuamo così il mondo andrà ai presunti intelligenti ,e per colpa dei voti si ritonerà all’ analfabetismo della popolazione non dominante cioè di quella che non governerà mai per essere stata per anni giudicata incapace.
Poi vorrei parlare dei miei compiti: arrivo sempre a mezzanotte e poi continuo dalle 6 alle 7 di mattina. Poco tempo fa c’è stato un giorno critico. Era sabato ed a un certo punto arriva la notizia che lunedì c’è la festa di un mio compagno .
La mia classe ci andava ma per i compiti che avevo per martedì io che sono più lento per la dislessia, non ci sarei potuto andare e li mi è preso una crisi isterica: piagevo perché i compiti erano troppi e mia madre mi tranquillizzava.
I compiti per martedì erano i seguenti:
GEO: pag.114-119+es
ANT: pag.21-24+es(tra cui due sul quaderno e due sul libro)
MAT:stud. Pag. 172 e 174 es 1-2-4-5-7-8 pag173 e 1-3-4 pag175(tutto sul quaderno)
INGL:memorizza e copia il brano pag11(scenetta)parte ragazzi=devid e caren
ragazze= geremi e nigel
Scienze: pag 15 e 17
Alla festa alla fine ci sono adato perché se rinunciavo al la festa, a questo punto non facevo neanche piu calcio, scaut ecc.

Io non parlo in nome dei didlessici ma anche di altri compagni.
La mia domanda è se puo abolire i voti e le verifiche che ci giudicano, oppure lasciare le verifiche solo per vedere a che punto stiamo ma senza voti. Le chiedo anche di abolire i compiti o almeno di invitare i professori a confrontarsi per vedere la somma complessiva dei compiti che ci danno ogni santo giorno anche quando è festa. E’ possibile che i TEMPI di noi ragazzi e bambini non vengono mai rispettati? Io credo che il problema è che gli adulti non sanno mettersi nei nostri panni e allora la scuola verrà sempre odiata.
Io non dico questo perché sono svogliato(come penza tanta gente di me) ma perché credo che la scuola non puo occupare una gionata intera,dalla mattina alla notte.
Credo che noi abbiamo il diritto(ma non solo i dislessici) di sfocarci con il gioco e le amicizie che a scuola non puoi coltivare.
Un ciao di speranza

Lorenzo De Angelis

p.s

vorrei tanto una risposta con una sua nuova riforma veramente pensata per noi.

La invito a consultare il sito www.dislessia.org/forum sezione penne adolescenti, dove hanno pubblicato la mia lettera.

Milano, Corso Programma di Arrichimento Strumentale Standard Primo Livello con crediti ECM

2011-11-06T09:21:00.002+01:00

Carissimi

Condivido con tutti voi un interessante iniziativa di formazione del Centro per lo sviluppo delle abilità cognitive di Garbagnate Milanese che organizzerà dal 20/01/2012 al 11/02/2012 un corso P.A.S. Standard Primo livello con crediti ECM per tutti i settori in ambito sanitario.

45 ORE LEZIONE + 30 ORE DI TIROCINIO PER OTTENERE IL DIPLOMA DEL FEUERSTEIN INSTITUTE.
Il corso senza il tirocinio prevede il solo rilascio dell'attestato da parte del Feuerstein Insitute.

Verrà organizzato dalla nostra Cooperativa nel mese di giugno 2012 il seminario di aggiornamento professionale in relazioni alle disposizioni per rilascio del diploma.

Il Programma di Arricchimento Strumentale (denominato P.A.S.) di Reuven Feuerstein è un programma per la correzione delle funzioni cognitive carenti dell’atto mentale, che può essere proposto ad ogni età, a partire dagli 8 anni. E' senza un contenuto specifico, dato che deve servire da veicolo per sviluppare, strutturare, rifinire i processi fondamentali del pensiero.

Strumenti PAS CALSSIC I livello - oggetto di formazione:

Organizzazione di Punti
Organizzazione Spaziale I
Confronti
Percezione Analitica

Date del corso:

Venerdì 20 GENNAIO 2012 dalle 8.30 alle 13 e dalle 14 alle 18 teoria metodo Feuerstein Spiegazione Organizzazione di Punti

Sabato 21 GENNAIO 2012 dalle 8.30 alle 13 e dalle 14 alle 18

Venerdì 27 GENNAIO 2012 dalle 9 alle 13 e dalle 14 alle 18

Sabato 28 GENNAIO 2012 dalle 9 alle 13 e dalle 14 alle 18

Venerdì 10 FEBBRAIO 2012 dalle 9 alle 13 e dalle 14 alle 18

Sabato 11 FEBBRAIO 2012 dalle 9 alle 13.00

30 ORE DI TIROCINIO PRESSO CASA DI RIPOSO E CON UTENTI MINORI CENTRO PER LO SVILUPPO DELLE ABILITA’ COGNITIVE COOPERATIVA SOCIALE
TERMINE DELLE ISCRIZIONI: 07/01/2012

COSTO: € 685,00 IVA inclusa SENZA CREDITI ECM
€ 740,00 IVA INCLUSA CON CREDITI ECM

Per coloro che si iscrivono entro il 28 dicembre 2011 è previsto uno sconto del 5 % sul costo del corso.

SEDE DEL CORSO: Casa di Riposo Sandro Pertini, Via Per Cesate 62, Garbagnate Milanese (MILANO)

COME RAGGIUNGERCI: Garbagnate Milanese si trova a soli 30 minuti da Milano centro (solo 19 Km)
Autostrada: A9 - uscita Arese
In autobus: Vedi www.airpullmanspa.com Autolinea AZ110 linea Rho Fiera FS MM1 - Saronno
In treno: FERROVIE NORD fermata GARBAGNATE MILANESE
Per ulteriori informazioni potete inviare una mail al seguente indirizzo csdac@vodafone.it oppure m.boninelli@unive.it

Il Presidente Napolitano premia l'8° Convegno La Qualità dell'Integrazione Scolastica e Sociale

2011-10-25T15:58:00.003+02:00

Il Capo dello Stato Giorgio Napolitano ha voluto destinare una Medaglia all'8° Convegno Internazionale La Qualità dell'Integrazione Scolastica e Sociale, organizzato dal Centro Studi Erickson, 18 - 19 - 20 novembre 2011, Rimini, manifestando così il prorpio consenso alle finalità perseguite dall'evento.

Una bella notizia che desideriamo condividere con tutti voi.

Centro Studi Erickson

www.erickson.it

www.convegni.erickson.it/qualitaintegrazione

L'educazione cognitiva nell'infanzia.

2011-10-15T15:24:00.002+02:00

"Per educare non basta istruire." Sigmund Freud

Per alcuni bambini la scuola non è solo un luogo di apprendimento e di socializzazione, ma è destinato ad essere il posto dove troppo spesso si scontrano con l'insuccesso e con la frustrazione che ne consegue, minando fortemente l'immagine di Sé in costruzione.
Sono giovani studenti che pur conservando un potenziale intellettivo intatto hanno difficoltà di autoregolazione e di controllo dell'impulsività, faticano a generalizzare gli apprendimenti, a cogliere relazioni, usano il linguaggio per comunicare, ma non in maniera adeguatamente strutturata, hanno difficoltà nel realizzare che il pensiero viene elaborato nella loro mente, spesso attribuiscono la ragione del loro insuccesso a fattori esterni.

Queste difficoltà spesso sono evidenziabili sin dalla scuola materna, quindi è importante l'intervento precoce. E' opportuno che il bambino impari a percepirsi come essere pensante, questa consapevolezza può essere maturata già intorno ai 4 anni di età.

Proprio con l'intento di “imparare ad imparare” e di “focalizzare l'attenzione dei bambini sui propri processi di pensiero”, al termine degli anni '80 Carl Haywood e Penelope Burns presso la Vanderbilt University (U.S.A.), hanno elaborato un Programma di Educazione Cognitiva per la prima infanzia: il Bright Start. Il programma si rivolge a bambini di età compresa tra i 3-6 anni, normodotati o con deficit cognitivi.

Il Programma di Educazione Cognitiva (PEC), vanta riferimenti di tutto rispetto: Piaget, Vygotsky e Feuerstein.

Oggi, grazie al contributo delle neuroscienze, sappiamo che l'intelligenza non è solo frutto della genetica, ma è un costrutto a cui concorrono fattori socio-culturali, ambientali e quindi è modificabile.

Haywood (fine anni '80) distingue tra intelligenza e cognizione: l'intelligenza viene definita come un'attitudine innata generalizzata e la cognizione come la risultante di processi di pensiero che devono essere appresi. Quest'ultima è modificabile mediante l'educazione e promuovendo la motivazione intrinseca: il rinforzo non deve venire dall'esterno, ma il soggetto deve sentirsi coinvolto e gratificato nello svolgere un dato compito.

Il PEC fa riferimento alla teoria degli stadi dello sviluppo dell'intelligenza di Piaget, infatti tra i 3 ed i 6 anni il bambino entra nello stadio delle operazioni concrete (classificare, includere in classi, il concetto di numero, etc.)

Notevole è l'influenza di Vygostky, che considera l'apprendimento un processo sociale che avviene in contesti dove sono presenti gli adulti; questi aiutando i bambini nell'apprendere contribuiscono a creare la zona di sviluppo potenziale, che è lo scarto tra quanto il bimbo apprende se lasciato solo davanti ad un problema e quanto invece riesce a fare se opportunamente guidato da un adulto.

Per questa ragione le caratteristiche dell'ambiente in cui il soggetto vive e impara, sono determinanti per il suoi processi di apprendimento.

Il PEC risente moltissimo dell'influenza di Feuerstein con la Teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale, che asserisce che la mente umana è plastica, che l'intelligenza è modificabile e la genetica non ha l'ultima parola. Feuerstein pone l'accento sulle funzioni cognitive (ossia i processi di pensiero sottesi agli apprendimenti) e sull'Esperienza di Apprendimento Mediato. E' importante sapere che ci sono due maniere per apprendere: dall'esposizione diretta agli stimoli ambientali o attraverso la mediazione dell'adulto che si interpone tra lo stimolo ambientale ed il bambino e tra quest'ultimo e la risposta. Nei bambini con difficoltà cognitive, con vissuti traumatici, esperienze di immigrazione o in quando i genitori sono assenti, sono necessarie numerose Esperienze di Apprendimento Mediato.

Il Programma di Educazione Cognitiva è costituito da sette Unità proposte in un dato ordine: controllo di sé, relazioni quantitative, confronti, cambiamento di ruolo, classificazione, seriazione e caratteristiche distintive. Ciascuna Unità è suddivisa in brevi lezioni della durata di circa 20 minuti che si rivolgono ad un gruppetto di 4-5 allievi e hanno una strutturazione standard. Le lezioni fanno il focus su alcune funzioni cognitive che devono essere riprese nel corso della giornata, durante le attività curricolari dell'intera classe. Non richiedono una programmazione, ma ben si adattano a qualunque contenuto, perché l'obiettivo principale è rendere il bambino cosciente di pensare, aiutarlo a scoprire le strategie necessarie per apprendere, insegnargli a porsi le giuste domande, a regolare il proprio comportamento e a generalizzare gli apprendimenti.

Edvard Henry Potthast: a family outing.

Uno dei punti di forza del Programma Bright Start è che prevede la possibilità di coinvolgere i genitori, in quanto il loro ruolo è fondamentale per l'educazione del fanciullo: con loro il piccolo trascorre molte ore, così si può creare sinergia e continuità tra la scuola e la famiglia.

Il PEC prevede un Manuale per genitori, semplice e divertente, dove sono proposte delle attività legate alle sette Unità. Il bimbo, opportunamente mediato dall'adulto, può svolgere a casa queste attività utili e divertenti.

L'inclusione dei genitori nel Programma di Educazione Cognitiva crea intorno al bambino un ambiente modificante, continuità e sistematicità, che sono “conditio sine qua non” per l'educazione o la rieducazione dei processi di pensiero.

Articolo di: Nadia Scarnecchia, applicatrice e valutatrice Metodo Feuerstein, Rivalta di Torino.

Testimonianza di una mamma nel suo incontro con il Metodo Feuerstein

2011-10-15T13:09:00.000+02:00

Carissimi lettori,

condivido con tutti voi la testiomonianza di una mia carissima collega e formatrice del Metodo Feuerstein, Dr.ssa Lastella Nicoletta, mamma di Davide, un ormai ragazzo con la sindrome di Down, affinchè possa essere testimonianza di possibilità di cambiamento di fronte alla disabilità.

Quando nasce un bambino con disabilità cognitiva, ai suoi genitori viene innanzi tutto suggerito di inserirlo in un centro riabilitativo al fine di stimolarlo adeguatamente in vista di un recupero. I genitori, solitamente, portano con assiduità i loro figli al Centro Riabilitativo, parlano con il personale della riabilitazione chiedendo consigli e, a volte, hanno il permesso di assistere al momento dell’attività riabilitativa.

Personalmente ho avuto questa opportunità e ho avuto un grande aiuto nel vedere come veniva svolta la riabilitazione sul mio bambino. Quando mio figlio Davide era molto piccolo e faceva fisioterapia all'Istituto Don Gnocchi di Milano, la neuropsichiatra mi consentiva di assistere alle sedute di fisioterapia di mio figlio. L'ottimo rapporto di amicizia e collaborazione con la terapista aveva poi prodotto ottimi risultati: Davide, sindrome di Down, a 14 mesi faceva i primi passi da solo e sono convinta che ciò è avvenuto perché a casa ripetevo per un paio di ore durante la giornata gli esercizi di fisioterapia suggeritimi.

Durante il viaggio in Israele del '96 in cui ho portato Davide dal Prof. Reuven Feuerstein per una valutazione cognitiva ed un successivo percorso di potenziamento cognitivo, ho avuto conferma di quanto è decisivo l'intervento del genitore sul proprio bambino. La Pedagogia della Mediazione in Israele viene innanzi tutto insegnata ai genitori proprio perché Feuerstein è convinto che i primi mediatori del bambino sono i suoi genitori. Per questo c'è un' équipe all'ICELP che segue i bambini e i loro genitori, dando loro suggerimenti concreti di lavoro in casa con i propri figli per prepararli alla vita ed in particolare ad affrontare la scuola nella normalità dei percorsi di apprendimento. Ciò che ho ricevuto dopo quel viaggio mi ha talmente impressionato da decidere di diffondere quell'esperienza ad altri genitori come noi. Per questo, dopo l’esperienza dell’Associazione da me fondata “Insieme Intelligenti” per la diffusione del metodo Feuerstein, ho intrapreso una nuova strada, più incisiva e più vicina alle famiglie, fondando la Cooperativa Sociale Centro per lo Sviluppo delle Abilità Cognitive.

Nicoletta, mamma di Davide

Roma, PAS Basic Primo livello

2011-10-14T20:55:00.002+02:00

Siamo lieti di annunciare che sono aperte le iscrizioni alla nuova edizione del

Corso di formazione al Programma di Arricchimento Strumentale livello Basic 1

del prof. Reuven Feuerstein

Roma, 19 – 20 Novembre; 3 – 4 Dicembre; 17 -18 Dicembre 2011

Evento ECM codice 11005637 – crediti richiesti per tutte le professioni.

Qualora fosse di suo interesse, la invitiamo a compilare il modulo di iscrizione (in allegato) e a rispedircelo via fax o email (info@mediationarrca.it), entro il giorno 5 Novembre 2011.

Potrà trovare tutti i dettagli sul programma nel nostro sito www.mediationarrca.it.

La Segreteria del corso è a sua disposizione ai seguenti riferimenti:

te. 011 882089; fax 011 8812943; cell. 348 2617151; e-mail info@mediationarrca.it.

Sandra Damnotti, Mediation A.R.R.C.A.

Dislessia, in aula registratore e pc

2011-10-04T21:33:00.000+02:00

MILANO -Registratori per incidere le parole dell’insegnante senza dover prendere appunti, computer col correttore automatico, calcolatrici per facilitare addizioni e sottrazioni. Sono alcuni degli strumenti didattici e tecnologici sui quali potranno contare da quest’anno tutti gli studenti che soffrono di Disturbi specifici dell’apprendimento, come dislessia, disgrafia, discalculia. I circa 200 mila alunni con Dsa potranno anche essere dispensati da alcune prove, come per esempio quella scritta di lingua straniera, che saranno sostituite da altre equivalenti, magari svolte al pc.

NON PIU’ SOLO CIRCOLARI – Fino all’anno scorso le misure «compensative e dispensative» erano previste solo da circolari ministeriali e adottate in modo difforme dalle scuole. Ora entrano di diritto nelle aule scolastiche, grazie alle Linee guida allegate al decreto del Ministero dell’Istruzione varato lo scorso 12 luglio, in attuazione della legge n. 170/10 sui Disturbi specifici di apprendimento . Stesse regole per gli studenti universitari con Dsa, sia per i test di ammissione che per gli esami: le prove scritte saranno sostituite da quelle orali, potranno utilizzare il computer con correttore ortografico e sintesi vocale e avranno a disposizione un tempo supplementare fino a un massimo del 30% in più rispetto ai compagni.

FORMAZIONE DOCENTI - «I cambiamenti non saranno immediati anche perché è necessaria la formazione dei docenti - afferma Enrico Ghidoni dell’Associazione Italiana Dislessia e neurologo presso l’Arcispedale S. Maria Nuova di Reggio Emilia -. È un punto fondamentale: con la legge gli interventi saranno più capillari in ogni scuola. Il decreto prevede schede di lavoro per gli insegnanti in modo che siano in grado di “gestire” ragazzi con questo tipo di problemi. Per esempio, con l’utilizzo di una didattica flessibile e forme di verifica del profitto scolastico che tengano conto del disturbo di cui soffre lo studente». Il Ministero dell’Istruzione in collaborazione con le Università, ha già avviato la formazione dei docenti con l’obiettivo di avere un «referente per la dislessia» nelle scuole. Tra le altre novità previste dal Decreto la nascita dei «Cts per la dislessia», dislocati sul territorio nazionale: saranno di supporto ai docenti.

DIAGNOSI PRECOCE - Secondo la legge sui Dsa, appena si sospetti il disturbo le scuole dovranno sollecitare il ricorso a specialisti per la diagnosi di dislessia. È previsto, però, un altro decreto attuativo che dovrebbe essere varato a breve. «Spetta ai Ministeri dell’Istruzione e della Salute e dovrà dare indicazioni per mettere a punto protocolli regionali su attività di screening e individuazione precoce dei disturbi dell’apprendimento, in modo da evitare diagnosi tardive - spiega Ghidoni - . Il decreto dovrà fare chiarezza anche sui centri che effettuano la diagnosi. La legge afferma che va fatta da strutture pubbliche ma, essendo ancora poche, nella maggioranza dei casi il disturbo è certificato da centri e medici privati. Servono quindi – conclude l’esperto - indicazioni specifiche per evitare che le scuole non accettino più la diagnosi di Dsa fatta in centri privati».
tratto da corriere.it

Corso su "Bisogni educativi speciali e inclusione"

2011-10-04T21:20:00.002+02:00

Carissimi

ho il piacere di comunicarvi che per il Centro Studi Erickson terrò, a Rovereto, un Seminario di Formazione all'interno del Progetto sui Bisogni educativi Speciali e inclusione.

Il Seminario di Studio verterà sulla Diagnosi Funzionale e il Piano Educativo Individualizzato in ottica ICF.

L'attività formativa verrà svolta il 16 Ottobre dalle 14.30 alle 18.30, presso Centro formazione insegnanti in Via Tartarotti 7 – Palazzo Todeschi.

Per ulteriori informazioni riguardo a formazioni riguardo l'argomento proposto potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

Milano, Corso sul Programma di Arricchimento Strumentale Primo livello

2011-10-04T21:15:00.002+02:00

Carissimi,

vi confermo che a Garbagnate Milanese partirà il Corso sul Programma di Arricchimento Strumentale Primo livello.

Le date di formazione sono le seguenti:

venerdì 14/10/2011	9.00-13.00 e 14.00-18.00	Via Peloritana 89
sabato 15/10 /2011	9.00-13.00 e 14.00-18.00	Via Peloritana 89
domenica 16/10/2011	9.00-13.00 e 14-16	Via Peloritana 89
venerdì 28/10/2011	9.00-13.00 e 14.00-18.00	Via Peloritana 89
sabato 05/11/2011	9.00-13.00 e 14.00-18.00	Via Peloritana 89
domenica 06/11/2011	9.00-13.00 e 14-16	Via Peloritana 89
sabato 19/11/2011	9.00-13.00 e 14.00-18.00	Via Peloritana 89
domenica 20/11/2011	9.00-13.00	Via Peloritana 89
14 ore personalizzate	on-line con materiale strutturato	supervisione e tirocinio con test sugli apprendimenti del corso

Docenti formatori:

Dr.ssa Nicoletta Lastella

Dr.ssa M.Luisa Boninelli

Per chi volesse iscriversi al corso o avere ulteriori informazioni può inviare una mail a csdac@vodafone.it e m.boninelli@unive.it oppure cliccare sul seguente link: http://www.sviluppocognitivo.it/argomento_PAS-CLASSIC-I-livello-metodo-Feuerstein_6-126-133-0-0-0-1-1-10-1-19.html

Quanti MA.. per creare inclusione e futuro.

2011-10-03T21:33:00.000+02:00

“Quando un bambino va a scuola, è come se fosse portato nel bosco, lontano da casa. Ci sono bambini che si riempiono le tasche di sassolini bianchi, e li buttano per terra, in modo da saper trovare la strada di casa anche di notte, alla luce della luna. Ma ci sono bambini che non riescono a fare provvista di sassolini e lasciano delle briciole di pane secco come traccia per tornare a casa. E' una traccia molto fragile e bastano le formiche a cancellarla: i bambini si perdono nel bosco e non sanno più tornare a casa” (Andrea Canevaro, I bambini che si perdono nel bosco)

Il nostro bosco si chiama scuola Arcobaleno classe Giardino: non ci servono sassolini o briciole per trovare la strada, abbiamo la nostra voglia di stare insieme a prescindere da tutto e tutti. Siamo in 19 tra adulti e bambini: ognuno di noi con la propria ricchezza e le proprie difficoltà. Per alcuni è solo l’ortografia o la divisione, per altri c’è di più: la sindrome Down, le problematiche neuropsichiatriche, la disprassia, il ritardo mentale, le difficoltà di apprendimento, le difficoltà sociali, il ritardo linguistico, la paura di non farcela, di essere sbagliati, di non sapere abbastanza. MA intorno al nostro cerchio ci guardiamo e ci diciamo che ci siamo l’un per l’altro. E non resta altro da fare che darsi da fare e “agire” per “lavorare nell’ottica della speciale normalità” (Janes, 2006).
Gli alunni arrivati ormai in quinta, hanno potuto sperimentare nei 4 anni precedenti più linguaggi e più intelligenze nell’ottica dell’inclusione contando sulla presenza coordinata di insegnanti curricolari e di sostegno (ce ne sono state 2 fino allo scorso anno).
MA, da quest’anno le cose necessariamente saranno diverse, abbiamo perso una insegnante di sostegno (leggasi tagli dal ministero) e di conseguenza sarà più difficile fare provvista di sassolini e non perdersi nel bosco.
La presenza delle due insegnanti di sostegno che hanno sempre collaborato con gli insegnanti curricolari (che distinzione inutile!) ha permesso di coordinare gli interventi in modo tale da armonizzare il percorso didattico dei due alunni, entrambe hanno concorso allo sviluppo dello stesso in rapporto ai due bambini. Questo è stato dovuto alla necessità di ottimizzare interventi e qualità degli stessi anche in presenza (alternata) di una insegnante di sostegno su un alunno e di un’operatrice OS sull’altro. Il PEI è sempre stato condiviso a livello di team di classe e in collaborazione con le famiglie anche in previsione di un importante intervento finalizzato all’autonomia dei due alunni anche in contesti non noti. La loro presenza ha permesso non solo di individualizzare le attività, ma soprattutto di personalizzarle e di lavorare in ottica inclusiva senza perdere di vista le specificità cognitive, emotive e relazionali di entrambi e degli altri compagni di classe. MA ora?
Ora la cosa si fa difficile, una sola insegnante, seppur sempre in collaborazione con i docenti del team dovrà affrontare la giornata scolastica ponendosi una scelta di fondo: individualizzazione o personalizzazione o gruppo. Questi tre modi didattici di procedere saranno opzionali e non strumentali a far il meglio per quell’alunno. Per non parlare di quando solo un assistente OS sarà presente.
Quanto lo sguardo dell’adulto potrà tener conto delle loro esigenze didattiche?
Nella nostra classe, da sempre, la metodologie didattica per eccellenza adottata è stata quella del Cooperative Learning e nella fattispecie della metodologia della Cohen, che permette di lavorare sui diversi status degli alunni a prescindere da capacità intellettive, fisiche, sociale,… così come il peer tutoring e lo scaffolding degli alunni più esperti a quelli con minor esperienza nella certezza che ciascuno di loro ha abilità e competenze diverse da condividere, ma per far tutto ciò sono necessarie anche risorse umane. MA si poteva contare su uno sguardo plurale e attento a tutte le specificità.
L’invito di Janes è a lavorare nella speciale normalità, MA l’accento su speciale è necessario e non va sottostimato: speciale significa anche procedere con una cura attenta, ascoltare il singolo, costruire sfruttando le sue potenzialità. MA l’ascolto a scuola non è cosa da un minuto e via, ha bisogno di tempo e di tempo costruito insieme.
Può un bambino disabile avere questo tempo da chi è impegnato ad ascoltare più diversità speciali? Può solo a condizione di lasciare qualcosa alle spalle, di prendere scorciatoie, di saltellare tra gli sguardi, … di sopravvivere: nulla di più sebbene con tutta la preparazione di questo mondo.
Insegnare (da insignare) vuol dire imprimere un segno nel cervello, educare (da educere) significa trarre fuori, allevare condurre: l’insegnante di sostegno unico deve scegliere tra questi due modi di intendere il suo lavoro: l’uno esclude l’altro.
L’uno si concentra sul singolo, l’altro si concentra sulla persona in rapporto agli altri e al mondo. Quest’ultimo però è l’unico modo per lavorare in ottica inclusiva: non ce ne sono altri.
Il periodo della scuola dell’obbligo è uno dei periodi più importanti per questi bambini in termini non solo di autonomie personali, ma di autonomie sociali, relazionali, emozionali: uno sguardo speciale serve, non è un opzional.
Condurre ora nel modo migliore, è un guadagno per il compagno di banco di oggi così come per la società di domani.
Spesso tra noi maestri capita di dirci guardando alcuni bambini: - Si vede che non sono abituati ad avere compagni con disabilità! Questa non vuole essere una battuta, ma solo la constatazione di come un bambino, cosiddetto normodotato, affini le sua abilità relazionali, sociali e emozionali quando vive a contatto con bambini speciali che magari quotidianamente aiuta nella ricerca di quei sassolini che permettono al secondo di ritrovare la strada di casa.
Uno sguardo multiplo, moltiplica le possibilità di crescita dei bambini con disabilità e non; aiuta a conoscere meglio chi si ha dinanzi, a comprendere, a trovare le vie migliori per farlo diventare parte del gruppo in termini sociali e cognitivi, a scoprire le qualità nascoste o velate allo sguardo frettoloso.
Tutto ciò si può costruire solo nel rispetto delle diversità di sguardi, di approcci, di osservazioni, di analisi attenta delle esigenze del singolo: non ci sono scorciatoie che tengono!
INVESTIRE nel futuro di questi bambini è INVESTIRE nel futuro di tutti.

Roma, Corso Programma di Arricchimento Strumentale Primo livello

2011-09-27T16:09:00.001+02:00

Siamo lieti di comunicarVi che il :

Corso di formazione al Programma di Arricchimento Strumentale

del prof. Reuven Feuerstein I° livello
ROMA OTTOBRE-NOVEMBRE 2011

Evento ECM n. 11005641 crediti richiesti per tutte le professioni

verrà attivato nei giorni previsti:

. 9-10 Ottobre;

. 22-23 Ottobre;

. 12-13 Novembre presso l’Hotel Casa tra noi, via di Monte del Gallo 113 - Roma

con orario 9-13; 14-18

Le iscrizioni restano aperte sino ad esaurimento dei posti disponibili.

La Segreteria del corso è a vostra disposizione ai seguenti riferimenti:

tel. 011 882089; fax 011 8812943; cell. 348 2617151.

Un cordiale saluto

Sandra Damnotti, Mediation A.R.R.C.A.

Impariamo ad imparare. Percorso Introduttivo sul Metodo Feuerstein

2011-09-26T16:21:00.001+02:00

Carissimi
ho il piacere di comunicarvi l'inizio del Percorso introduttivo online sul Metodo Feuerstein organizzato dal Centro Studi Erickson.

Il percorso online si rivolge a insegnanti, pedagogisti, psicologi, educatori, formatori e ha come obiettivo quello di focalizzarsi sulle funzioni e sulle abilità degli studenti perché siano sempre più consapevoli dei processi, delle strategie più efficaci per sviluppare e raggiungere gli obiettivi del loro apprendimento.

Punto di partenza di questo percorso è la teoria del Prof.re Reuven Feuerstein, psicologo Israeliano che considera l’intelligenza non come una serie di “tratti” ereditati geneticamente, immutabili e responsabili del comportamento caratteristico di un individuo, ma come la “propensione dell’organismo a modificarsi, nella sua struttura cognitiva, in risposta al bisogno di adattarsi a nuovi stimoli, di origine interna o esterna che siano”(Feuerstein, 1998)

Gli argomenti che verranno trattati sono:

Modulo 1: Verso un nuova educazione cognitiva
Obiettivo: introduzione al Metodo Feuerstein. Concetti chiave e riferimenti teorici.
Contenuti: lo sviluppo cognitivo secondo Jean Piaget; genesi e sviluppo del Linguaggio di Vygostkij; lo sviluppo intellettivo secondo il modello Bruner; la modificabilità cognitiva strutturale e i sistemi applicativi di Reuven Feuerstein.

Modulo 2: Problem solving e funzionamento cognitivo
Obiettivo: Identificazione delle funzioni cognitive.
Contenuti: modello dell’atto mentale; le funzioni cognitive carenti cosa sono e come riconoscerle.

Modulo 3: L’esperienza di apprendimento mediato
Obiettivi: presentazione di criteri di Mediazione.
Contenuti: teoria dell’esperienza di apprendimento Mediato; il mediatore e i criteri di mediazione; la mancanza di esperienza di apprendimento mediato nella scuola come causa dell’insuccesso scolastico.

Modulo 4: La carta cognitiva uno strumento per la creazione di una didattica inclusiva
Obiettivi: presentazione della Carta Cognitiva.
Contenuti: utilizzo dei sette parametri della Carta Cognitiva per la realizzazione di una lezione didattica.

Tutor: Maria Luisa Boninelli, Formatrice e Applicatrice Metodo Feuerstein, Mantova e Verona

Per informazioni:
Centro Studi Erickson
Via del Pioppeto 24, Fraz. Gardolo - 38121 Trento
Tel. 0461 950747- Fax 0461 956733
E-mail: formazione@erickson.it

http://www.erickson.it/Formazione/Pagine/Corsi-online-settembre---dicembre-2011.aspx

Il Metodo Feuerstein al Convegno la qualità dell'integrazione scolatica

2011-09-21T12:41:00.004+02:00

Il linguaggio plasma il pensiero: sviluppo e potenziamento dei processi cognitivi secondo Reuven Feuerstein

Nello sviluppo cognitivo, un ruolo fondamentale è svolto dall’intervento mediativo perché, secondo Feuerstein, l’apprendimento non ha più di tanto luogo in seguito all’esposizione diretta dell’individuo agli stimoli, ma piuttosto attraverso l’azione di un mediatore intenzionalmente coinvolto. In tale contesto, la cognizione svolge un ruolo centrale nella modificabilità umana ed è la stessa nozione di intelligenza a cambiare significato perché non si configura più come serie di tratti ereditati immutabili e responsabili del comportamento. Ciò comporta che molte condizioni emotive e comportamentali possono diventare modificabili attraverso un intervento cognitivo. Il workshop si soffermerà, in particolare, sul valore che ha il linguaggio nel percorso di ricerca che ha portato Feuerstein a realizzare il suo famoso Programma di Arricchimento Strumentale.

Intervengono:

Di Mauro Mario (Direttore Centro Studi Feuerstein per la ricerca sulle metodologie metacognitive in educazione, Università Ca' Foscari di Venezia)

Boninelli Maria Luisa (Formatore Metodo Feuerstein, collabora con il Centro Studi Feuerstein per la ricerca sulle metodologie metacognitive in educazione )

Con le linee guida, diventa pienamente operativa la legge sulla dislessia

2011-09-19T20:55:00.001+02:00

A partire dal prossimo anno scolastico, i ragazzi con problemi di apprendimento potranno contare sia su strumenti compensativi (didattici e tecnologici) sia su misure dispensative che consentono all'alunno di non svolgere alcune prestazioni particolarmente difficoltose a causa del disturbo.

A darne l'annuncio, durante una conferenza stampa tenutasi presso il Senato il 20 luglio scorso, il ministro dell'Istruzione Mariastella Gelmini che ha firmato il decreto attuativo della legge che ha riconosciuto giuridicamente la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come disturbi specifici di apprendimento.

"La scuola deve dare risposte e sostenere le famiglie e questi studenti - ha spiegato il ministro - che sono normodotati, anzi qualche volta con un talento superiore alla media e che hanno solo disturbi particolari per quanto riguarda per esempio la discalculia, la disgrafia, la dislessia".

Gli strumenti didattici e tecnologici che facilitano lo studio degli alunni con dsa sono: sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; registratore, che consente all'alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione; programmi di video-scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti, senza l'affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori, e la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo.

Con il decreto attuativo e le Linee Guida, sono individuate, ai sensi della Legge 170/2010, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento, fin dalla scuola dell’infanzia. Le Linee Guida presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle più recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi personalizzati, che puntano sulla centralità delle metodologie didattiche.

Anche gli studenti universitari con DSA hanno diritto a veder riconosciuti le misure dispensative e gli strumenti compensativi adottati nelle scuole, sin dai test di ammissione, nei quali si potrà prevedere un tempo aggiuntivo, fino a un massimo del 30% in più, per lo svolgimento delle prove.Nel normale percorso accademico, gli Atenei consentono agli studenti con diagnosi di DSA di poter utilizzare le facilitazioni e gli strumenti compensativi eventualmente già in uso durante il percorso scolastico, quali, ad esempio: registrazione delle lezioni; utilizzo di testi in formato digitale; programmi di sintesi vocale. Le misure dispensative e gli strumenti compensativi (prove orali invece che scritte; uso di personal computer con correttore ortografico e sintesi vocale; tempo supplementare fino a un massimo del 30% in più) possono essere utilizzati anche durante l'esame. Inoltre, gli Atenei debbono prevedere servizi specifici per gli studenti con DSA, che pongano in essere tutte le azioni necessarie a garantire l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il monitoraggio dell’efficacia delle prassi adottate (ad es. utilizzo di tutor specializzati; consulenza per l’organizzazione delle attività di studio; lezioni ed esercizi on line sul sito dell’università, ecc.).

E' riservato alle scuole secondarie di primo e secondo grado il concorso che premia i progetti didattici a favore di studenti con DSA che si sono rivelati particolarmente innovativi. Il termine per partecipare scade il 15 settembre prossimo.

Secondo le ultime rilevazioni del Miur del febbraio 2011,gli studenti con disturbi specifici di apprendimenti diagnosticati sono 70 mila, ma le recenti ricerche scientifiche la percentuale della popolazione scolastica interessata dai Dsa va dal 3% al 5%.

Fonte: Ministero dell'istruzione, dell'università, della ricerca

Articolo: Asini in matematica? Forse è discalculia

2011-09-19T20:04:00.001+02:00

MILANO - Per chi ha odia la matematica a scuola, ricominceranno presto i grattacapi, ma attenzione: non sempre chi litiga con i numeri è un pigro con poca voglia di studiare, potrebbe semplicemente soffrire di discalculia. Così gli esperti chiamano un disturbo che è l’equivalente matematico della dislessia, che consiste, invece, nella difficoltà a leggere correttamente le parole. E se la dislessia è oggi conosciuta e riconosciuta abbastanza facilmente, la discalculia è ancora sottovalutata, sottostimata e poco studiata, tanto che la rivista Science ha appena dedicato una review all’argomento (firmata da ricercatori inglesi, fra cui un’autorità in materia, Brian Buterworth, membro del Centre for Educational Neuroscience dell’Ucl, l’University College of London).

SCIENZA E PIL - L’obiettivo degli specialisti, oltre che fornire qualche suggerimento per affrontare il disturbo, è quello di stimolare una maggiore attenzione delle autorità sanitarie e scolastiche nei confronti di questo problema che ha anche un costo per la collettività: le capacità matematiche e scientifiche di un Paese contribuiscono, infatti, alla crescita del prodotto interno lordo con lo 0,87 per cento all’anno, secondo i dati dell’OECD, l’Organisation for Economic Co-operation and Development. Secondo gli autori dell’articolo, dal 5 al 7 per cento delle persone, a partire dall’età scolare, soffre di discalculia congenita (in qualche caso anche ereditaria, che spesso si associa alla dislessia) che compromette l’apprendimento numerico e le capacità di calcolo, senza peraltro essere accompagnata da deficit intellettivi, e può avere conseguenze nella vita di tutti i giorni. Come si manifesta, in pratica?

TRE PER OTTO - Con la difficoltà di lettura e scrittura dei numeri, la difficoltà nel dare un significato al numero e nell’eseguire procedure di calcolo, la difficoltà di acquisire le tabelline e i calcoli a mente, la difficoltà di attribuire al segno algebrico le relative procedure di calcolo (cioè sommare se appare +, moltiplicare se appare x), la difficoltà di contare all’indietro. Ecco qualche esempio. Chi soffre di discalculia ritiene che “tre per otto” sia uguale a 38. Oppure scrive centouno così: 1001 (cioè trascrive il numero come lo sente pronunciare e non capisce i concetti di centinaia, decine, unità). «Ricordo il caso di una signora che lavorava in una boutique – dice Giacomo Stella professore di Psicologia Clinica all’Università di Modena-Reggio Emilia e Presidente dell’Associazione italiana dislessia. - Ebbene, invece di scrivere sul cartellino di un capo di abbigliamento il prezzo reale di 754 euro, aveva scritto 570. E’ un esempio di discalculia procedurale che riguarda la capacità di leggere e scrivere i numeri e che può avere conseguenze pratiche importanti. E’ diversa dalla discalculia semantica che ha a che fare, per esempio, con l’apprezzamento della quantità numerica, con la capacità di contare avanti e indietro e di orientarsi nel tempo. Queste persone non distinguono i mesi, i giorni e le settimane».

LEGGERE LE ORE - Il problema della discalculia (in particolare quella semantica) è oggi mascherato dalla tecnologia. I ragazzi possono usare le calcolatrici a partire dalla scuola media e questo li aiuta a compensare la difficoltà di fare i calcoli a mente. I negozianti hanno a disposizione le bilance elettroniche, che fanno tutto loro e rendono meno necessaria l’attività di calcolo. Chi ha difficoltà a quantificare il tempo e a usare gli orologi classici, può contare su quelli digitali. E chi ha problemi a calcolare il resto, dovuto dopo un acquisto, può pagare con il bancomat o la carta di credito. Il problema, comunque, esiste e va riconosciuto. «Dislessia e discalculia hanno un impatto differente nei diversi Paesi – continua Stella. – La dislessia è legata alle caratteristiche dell’ortografia della lingua e, in particolare, al grado di corrispondenza delle lettere con i suoni: in Gran Bretagna, proprio perché la lingua scritta è diversa da quella parlata, ci sono molti più dislessici che in Italia, dove invece c’è maggiore corrispondenza fra scritto e parlato. La discalculia, invece, è equamente diffusa perché il sistema dei numeri e dei calcoli è un internazionale». Come attrezzarsi? Secondo l’articolo di Science l’utilizzo di software, capaci di sostituirsi agli insegnanti nelle scuole, potrebbe rivelarsi utile nel correggere il disturbo (i software si chiamano Number Race e Grapho-game-Maths).

ELOGIO DELL’ABACO - «Ma per stimolare le capacità aritmetiche - suggerisce Stella – ci sono semplici strumenti che la scuola ha demonizzato: la linea dei numeri, una semplice sequenza da uno a venti (come un righello, ndr), per le addizioni e le sottrazioni, che il bambino può sempre tenere davanti a sé, e la tavola pitagorica, per le moltiplicazioni. Si tratta di banali rappresentazioni che rendono concrete le operazioni di calcolo. Del resto i cinesi “vincono” in matematica perché familiarizzano, da piccolissimi, con l’abaco che fornisce una rappresentazione concreta dei numeri. Nella scuola italiana, invece, si è optato per la rappresentazione mentale astratta del numero e, se la maggior parte della popolazione non ha problemi, alcuni individui, invece, ne sono penalizzati». Non usare certi strumenti si rivela alla fine una barriera architettonica per l’accesso al numero.

tratto da www.corriere.it

Per ulteriori informazioni sull'applicazione del Metodo Feuerstein con i bimbi dislessici potete inviarmi una mail: m.boninelli@unive.it

Mi sono impegnato.. storia di dislessia

2011-09-19T19:59:00.004+02:00

...ho provato a scrivere tutto giusto, ma le lettere si muovevano , le righe del quaderno ondeggiavano e la maestra contniuava a ripetere che il compito andava consegnato in poco tempo.

L'ansia dentro me cresceva e mano mano che la paura prendeva spazio dentro me, lo spazio per pensare a cio' che dovevo fare diventava sempre piu' piccolo fino a farmi rinunciare del tutto a fare quel compito.

PAURA,

ANSIA

e BREVE TEMPO

sono NEMICI di un bambino dislessico.

Se vogliamo aiutarli a vivere meglio la scuola,

AIUTIAMOLI a NON AVERE PAURA,

ad ESSERE SERENI,

diamogli IL TEMPO CHE GLI SERVE per scrivere, leggere e comprendere.

INSEGNARE SIGNIFICA COMPRENDERE!

tratto da: Dyslexic Children

Per ulteriori informazioni sull'applicazione del Metodo Feuerstein con i bambini dislessici potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

pubblicato da Maria Luisa Boninelli

Convegno la Qualità dell'Integrazione Scolastica: Resistere o Rinnovare?

2011-09-19T18:26:00.000+02:00

RIMINI 2011: resistere o innovare?

Il Convegno di novembre è sempre un appuntamento importante, in cui ci ritroviamo assieme a "fare il pieno" di energia e di aiuti pratici per il nostro lavoro quotidiano. Ma non solo: questa edizione vuole essere qualcosa di più. Certo toccheremo i vari temi che in questi anni si sono dimostrati utili per lo sviluppo professionale e scientifico di chi lavora nel campo dell'integrazione scolastica e sociale. Come vedete nel titolo, daremo ampio spazio anche all'integrazione sociale della persona con disabilità, oltre e dopo la scuola, nelle varie realtà educative e di vita indipendente che i vari territori hanno realizzato. Daremo rilievo ai temi derivati dal forte interesse all'uso di ICF nella scuola, alle tecnologie didattiche inclusive, ai materiali e strumenti compensativi per i Disturbi di apprendimento della lettura, ecc.

Questa edizione vuole però essere anche un'occasione di contaminare i nostri saperi pedagogici e psicologici con altri saperi, che si stanno occupando sempre di più e sempre meglio dei vari temi connessi alla disabilità: e pensiamo ai saperi dell'economia (non dimentichiamo che il premio Nobel per l'economia Amartya Sen ha compiuto delle analisi interessantissime sui temi della disabilità), della filosofia del diritto e dei temi di equità e giustizia (una grande filosofa contemporanea, Martha Nussbaum, analizza con chiarezza e originalità la situazione delle disabilità) e della filosofia morale ed etica applicata (si pensi alle recentissime analisi di Michela Marzano).

L’edizione 2011 ha però anche un'altra ambizione: quella di segnare l'inizio di una stagione di riflessione e di impegno sotto la bandiera dell'innovazione profonda e non sotto quella della resistenza continua allo stillicidio quotidiano di una politica governativa fatta di limitazioni e di tagli. Da Rimini si può uscire con una prospettiva drammaticamente innovativa, che scuota dalle fondamenta il nostro modello italiano di fare l'integrazione scolastica. Un nuovo modello che ci porti più vicini allo spirito e ai valori che fondarono quasi quaranta anni fa l'integrazione scolastica e che vi porti quelle competenze tecniche di cui ha sempre più bisogno se vuole soddisfare realmente le necessità degli alunni e degli insegnanti e se davvero vuole muoversi nella direzione di una scuola inclusiva. Ma le innovazioni hanno bisogno di creatività, coraggio e forza: a Rimini le troveremo insieme!

Andrea Canevaro e Dario Ianes

Dislessia: Linee Guida

2011-09-09T15:59:00.003+02:00

Con le linee guida, diventa pienamente operativa la legge sulla dislessia

A partire dal prossimo anno scolastico, i ragazzi con problemi di apprendimento potranno contare sia su strumenti compensativi (didattici e tecnologici) sia su misure dispensative che consentono all'alunno di non svolgere alcune prestazioni particolarmente difficoltose a causa del disturbo.
A darne l'annuncio, durante una conferenza stampa tenutasi presso il Senato il 20 luglio scorso, il ministro dell'Istruzione Mariastella Gelmini che ha firmato il decreto attuativo della legge che ha riconosciuto giuridicamente la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come disturbi specifici di apprendimento.
"La scuola deve dare risposte e sostenere le famiglie e questi studenti - ha spiegato il ministro - che sono normodotati, anzi qualche volta con un talento superiore alla media e che hanno solo disturbi particolari per quanto riguarda per esempio la discalculia, la disgrafia, la dislessia".
Gli strumenti didattici e tecnologici che facilitano lo studio degli alunni con dsa sono: sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; registratore, che consente all'alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione; programmi di video-scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti, senza l'affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori, e la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo.
Con il decreto attuativo e le Linee Guida, sono individuate, ai sensi della Legge 170/2010, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento, fin dalla scuola dell’infanzia. Le Linee Guida presentano alcune indicazioni, elaborate sulla base delle più recenti conoscenze scientifiche, per realizzare interventi personalizzati, che puntano sulla centralità delle metodologie didattiche.
Anche gli studenti universitari con DSA hanno diritto a veder riconosciuti le misure dispensative e gli strumenti compensativi adottati nelle scuole, sin dai test di ammissione, nei quali si potrà prevedere un tempo aggiuntivo, fino a un massimo del 30% in più, per lo svolgimento delle prove. Nel normale percorso accademico, gli Atenei consentono agli studenti con diagnosi di DSA di poter utilizzare le facilitazioni e gli strumenti compensativi eventualmente già in uso durante il percorso scolastico, quali, ad esempio: registrazione delle lezioni; utilizzo di testi in formato digitale; programmi di sintesi vocale. Le misure dispensative e gli strumenti compensativi (prove orali invece che scritte; uso di personal computer con correttore ortografico e sintesi vocale; tempo supplementare fino a un massimo del 30% in più) possono essere utilizzati anche durante l'esame. Inoltre, gli Atenei debbono prevedere servizi specifici per gli studenti con DSA, che pongano in essere tutte le azioni necessarie a garantire l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il monitoraggio dell’efficacia delle prassi adottate (ad es. utilizzo di tutor specializzati; consulenza per l’organizzazione delle attività di studio; lezioni ed esercizi on line sul sito dell’università, ecc.).
E' riservato alle scuole secondarie di primo e secondo grado il concorso che premia i progetti didattici a favore di studenti con DSA che si sono rivelati particolarmente innovativi. Il termine per partecipare scade il 15 settembre prossimo.
Secondo le ultime rilevazioni del Miur del febbraio 2011,gli studenti con disturbi specifici di apprendimenti diagnosticati sono 70 mila, ma le recenti ricerche scientifiche la percentuale della popolazione scolastica interessata dai Dsa va dal 3% al 5%.
Fonte: http://www.governo.it/Governoinforma/Dossier/dislessia/

Video: come spiegare la Dislessia

2011-09-06T12:39:00.001+02:00

Come spiegare la Dislessia ai Genitori.
Molto bello come video

Per informazione sull'utilizzo del MEtodo Feuerstein per i bimbi dislessici potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

Sono un dislessico..non sono un marziano

2011-09-06T11:30:00.001+02:00

Un grazie a Rossella Grenci per il Video.

Comunicato Stampa: Convegno Qualità dell'Integrazione Scolastica

2011-09-06T11:23:00.002+02:00

A poco più di un mese dalla presentazione ufficiale del Rapporto “Gli alunni con
disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte” di Associazione Treellle,
Caritas Italiana, Fondazione Agnelli, edito Edizioni Centro Studi Erickson, l’eco
suscitata dal capitolo 5 del Rapporto è stata davvero notevole, sia nella stampa sia
nei vari Social Network e blog, per arrivare allo scambio di idee nelle associazioni
professionali e scientifiche.
Di questo fermento e di questa discussione sono particolarmente contento, perché era
uno degli obiettivi che il Rapporto si poneva, pensando che da sempre Pólemos è il
padre di tutte le cose... Soprattutto di quelle più difficili e che ci stanno
particolarmente a cuore, come in questo caso l’integrazione scolastica degli alunni
con disabilità. 
Sentendo direttamente le prime impressioni sul Rapporto, ho colto condivisione su
alcune parti del Rapporto, accanto a varie perplessità, timori, paure e scetticismo.
Queste reazioni mi hanno spinto ad allargare ulteriormente la conoscenza degli
elementi fondamentali di questa proposta sottolineando che l’integrazione non è in
discussione, ma la sua realizzazione è spesso insoddisfacente .
Nel Rapporto non si dubita mai del valore civile dell’integrazione, né degli sforzi
e della buona volontà che migliaia e migliaia di persone vi profondono ogni giorno.
Di questo non si discute, come non si discute del fatto che esistono molte
esperienze di ottima integrazione. 
Il problema sta purtroppo nella realizzazione su larga scala di un’integrazione
sufficientemente buona, in modo che i diritti di tutti gli alunni con disabilità
siano realmente esigibili e soddisfatti, in ogni parte del nostro Paese e in ogni
ordine di scuola. L’integrazione scolastica efficace non è ancora diventata
un’«istituzione» reale nel nostro sistema formativo. 
Nella ormai pluridecennale storia dell’integrazione scolastica degli alunni con
disabilità, nonostante il suo indiscutibile valore civile, i notevoli investimenti
in risorse finanziarie e umane, gli sforzi e la buona volontà di tanti insegnanti e
operatori, e alcune ottime esperienze di buona integrazione, il sistema scuola nel
suo complesso non è ancora riuscito a creare efficaci prassi che rispondano in modo
equo e stabile ai diritti degli alunni con disabilità e delle loro famiglie. 
Il punto del Rapporto che più di altri ha fatto discutere è l'evoluzione
dell'attuale figura dell'insegnante di sostegno. L’ipotesi progettuale prevede il
passaggio degli insegnanti di sostegno all’organico normale delle scuole e
contemporaneamente la creazione di un congruo numero di insegnanti «specialisti» ad
alta competenza, con un profilo professionale ad hoc, formati al massimo livello e
stabili nel loro ruolo. 
Questi specialisti sono figure professionali a tempo pieno, in grado di formare e
supervisionare le varie componenti scolastiche, fornendo loro competenze chiave per
un’efficace didattica dell’integrazione. Gli insegnanti specialisti non hanno ore di
lavoro didattico diretto con gli alunni con disabilità,  sono operativi su base
territoriale, prestando la loro opera itinerante in una serie di scuole, e hanno
sede nel Centro Risorse per l’Integrazione (CRI). 
In questo modo la figura dell’insegnante di sostegno come la conosciamo si sdoppia
in due dimensioni operative: la gran parte di essi diventa insegnante curricolare
contitolare a tutti gli effetti, assegnato alla scuola, e una ristretta parte,
rigorosamente selezionata e formata, entra in una dimensione consulenziale tecnica
ad alta competenza. 
Ecco, a mio avviso, la parte più forte della proposta del Rapporto: il superamento
radicale della figura dell’insegnante di sostegno per come la conosciamo.
Contemporaneamente a un organico «normalmente» potenziato, le scuole avrebbero a
disposizione il lavoro tecnico di insegnanti specialisti davvero in grado di fornire
quelle risorse metodologiche per far diventare la «normalità più speciale». 
Queste dunque sono le linee progettuali del nuovo modello, con i punti fermi da cui
partono e gli scenari che intendono realizzare. Troppo lontane dalla situazione
attuale? Troppo pericolose? Troppo destabilizzanti? Troppo scomode per chi vuole
vivere solo di rendita di posizione? 
Alla fine di questo commento mi piacerebbe che, in tutta onestà intellettuale, il
lettore riconoscesse alla proposta, anche se fosse nel più completo disaccordo in
merito ai suoi vari aspetti, l’obiettivo positivo e costruttivo di realizzare
compiutamente un’integrazione scolastica di qualità, in nome dei diritti degli
alunni con disabilità e delle loro famiglie, attraverso un cambiamento radicale che
innovi concettualmente in modo profondo e non si accontenti di resistere in trincea
ai continui tagli della politica scolastica governativa. 

Per questo il mio invito è “Iniziamo a discuterne” su internet, sui giornali e all'
8° Convegno Internazionale La Qualità dell'integrazione Scolastica e Sociale di
Rimini. 
                                                                                
Dario Ianes
Università di Bolzano

Catania, Corso Programma di Arricchimento Strumentale II° Livello

2011-08-29T14:06:00.002+02:00

Carissimi
vi comunico le date del II Livello che si terrà a Catania a partire dalla fine di Settembre:

Venerdì 30.09 Prof.re Di Mauro Seminario 4 ore dalle 15.30 alle 19.30
Sabato 01.10 Prof.re Di Mauro Seminario 4 ore dalle 9 alle 13.00
Sabato 02.10 Dr.ssa M. Luisa Boninelli 4, 5 ore dalle 14.30 alle 19.00
Domenica 03.10 Dr.ssa M. Luisa Boninelli 4, 5 ore dalle 8.30 alle 13.00

Sabato 12.11 Dr.ssa M. Luisa Boninelli 8 ore dalle 9 alle 18.00
Domenica 13.11 Dr.ssa M. Luisa Boninelli 4, 5 dalle 8.30 alle 13.00

Venerdi 18.11 Dr.ssa Nicoletta Lastella 4 ore dalle 15.30 alle 19.30
Sabato 19.11 Dr.ssa Nicoletta Lastella 8 ore dalle 9 alle 18.00

Sabato 10.12 Dr.ssa M. Luisa Boninelli 8,5 ore dalle 9.00 alle 18.30
Domenica 11.12 Dr.ssa M. Luisa Boninelli 4 ore dalle 8.30 alle 12.30

Prova di valutazione Fine Gennaio 2012.

Milano, Seminario sul Metodo Feuerstein

2011-08-23T18:19:00.002+02:00

Riflessioni e esperienze sulla teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale
Il seminario vale come approfondimento e supervisione per i practitioners che intendono costruire il portfolio per i corsi di trainer
H 9,00
apertura dei lavori; saluto della presidente di Mediation A.R.C.C.A. S.r.l. dottoressa Sandra Damnotti
H 9,30 – 11,00
Teoria dell’Apprendimento mediato nello scenario cognitivo - costruttivista degli ultimi venti anni.
Relatore:
Professoressa Roberta Garbo - professore di Pedagogia Speciale all’università degli Studi Milano Bicocca
H 11,00
Coffee break
H 11,15 – 12,00
Dove comincia EAM – linee guida per i genitori - corso sperimentale teorico-pratico
H 12,00-13,00
discussione o altro intervento
H 14,00-15,00
Un’esperienza clinica
H 15,00 – 16,00
Esperienze educativa nella scuola italiana
Classe
Gruppi di sostegno
H 16,15 - 17,00
Un modello di trainer per i practitioners
Presentazione dei modelli di corso con supervisione
H 17,30 - 18,00
discussione e chiusura
______________
Date: 15 Ottobre 2011
Orario: 09:00 – 18:00
Sede: Hotel Des Etrangers
Via Sirte, 9
20146 Milano
Quota di partecipazione: 72,00 Euro IVA inclusa
ECM: Sono stati richiesti i crediti ECM per tutte le professionalità

Università Cà Foscari di Venezia: Masterclass Lingue straniere e Dislessia

2011-08-13T16:16:00.000+02:00

Laboratorio Ladils - Università Ca’ Foscari Venezia in con il Patrocinio e la Collaborazione dell’Associazione Italiana Dislessia

MASTERCLASS in

LINGUE STRANIERE E DISLESSIA:

LINEE METODOLOGICHE E BUONE PRATICHE

Il MasterClass offre ai docenti una preparazione teorico-metodologica di base specifica per l’insegnamento delle lingue straniere ad allievi dislessici. Facendo riferimento non solo alla normativa ma anche agli studi glottodidattici internazionali, si offriranno strumenti metodologici e operativi spendibili nella didattica quotidiana.

Destinatari
Docenti di lingue straniere di ogni ordine e grado scolastico; studenti di Lettere, Lingue e Scienze della Formazione interessati all’argomento. In via subordinata, il Masterclass è aperto anche docenti di italiano. Il Masterclass sarà attivato con un numero minimo di 12 iscritti.

Articolazione del MasterClass
Il corso ha una durata complessiva di 25 ore, e si svolge in modalità blended:
10 ore di formazione in presenza (09-10 settembre 2011);
2 settimane di formazione online, quantificate in 15 ore (12-24 sett. 2011).

Per info: http://venus.unive.it/ladils/index.php?name=EZCMS&page_id=30
Per scaricare la versione in PDF: http://venus.unive.it/ladil/docs/Masterclass_LS_Dislessia.pdf

Corsi di formazione sul Metodo Feuerstein per le scuole private

2011-08-02T15:18:00.000+02:00

Carissimi lettori,

il Centro per lo Sviluppo delle abilità Cognitive con cui ho il piacere di collaborare,

offre un’opportunità unica in esclusiva per le SCUOLE PRIVATE del territorio italiano. TUTTI i corsi di formazione al Metodo Feuerstein per gli INSEGNANTI tenuti dalla Cooperativa sono finanziabili attraverso un fondo dedicato a cui la vostra scuola potrà iscriversi.

La nostra Cooperativa metterà a vostra totale disposizione un PROGETTISTA ESPERTO che si occupa specificatamente di tali finanziamenti per aiutare la vostra scuola ad ottenere, attraverso questo canale, i finanziamenti necessari. Il progettista vi seguirà durante ogni fase della richiesta, guidandovi durante la preparazione e presentazione di tutto il materiale necessario.

Il nostro Centro svolge i corsi sulla metodologia Feuerstein in convenzione con l’Università Ca’ Foscari di Venezia– Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata.

Una volta fatta la formazione la scuola può inserire il servizio di potenziamento cognitivo Feuerstein nel suo POF (Piano Offerta Formativa) dando valore aggiunto alla scuola e alle sue offerte educative. Gli insegnanti diventeranno applicatori del metodo e potranno esercitare la loro attività di potenziamento cognitivo fuori e dentro la scuola in cui operano, diventando degli specialisti all’avanguardia delle tecniche di apprendimento.

La scuola si propone alla collettività con offerte educative e formative per i bambini e i ragazzi che la frequentano. I genitori solitamente valutano con attenzione il POF della scuola prescelta in quanto desiderano capire se esso rispecchia le opportunità di apprendimento che vorrebbero offrire ai loro figli.

Pertanto è molto importante che ogni scuola possa distinguersi nell’offerta formativa con proposte innovative sull’educazione che aiutino i ragazzi a crescere e a migliorare con ogni mezzo le abilità cognitive e di apprendimento.
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Ecco i percorsi di formazione finanziata PER INSEGNANTI
che sarà possibile effettuare presso la vostra scuola:

Struttura Corsi di FormazionePAS STANDARD

Formazione a 3 livelli - può essere effettuata ad un livello per volta, ovvero:

1° livello: introduzione alla teoria del Prof. Feuerstein e studio dei primi 5 Strumenti
2° livello: studio degli Strumenti dal 6° al 10°
3° livello: studio degli Strumenti dall’11° al 14°

Formazione a 2 livelli - può essere effettuata ad un livello per volta, ovvero:

1° livello: introduzione alla teoria del Prof. Feuerstein e studio dei primi 7 Strumenti
2° livello: studio degli Strumenti dal 8° al 14°

Obiettivi dei corsi PAS

Introduzione alla Pedagogia della Mediazione, all’Esperienza di Apprendimento Mediato ed alla Modificabilità Cognitiva Strutturale
I criteri di mediazione e le funzioni cognitive carenti
Esercitazioni sulle pagine PAS
La carta cognitiva
Esperienze di metacognizione
Esercitazioni pratiche di utilizzo del PAS
Presentazione degli Strumenti PAS per ogni livello

Strumenti

Strumento Organizzazione di Punti
Strumento Orientamento Spaziale I
Strumento Confronti
Strumento Percezione Analitica
Strumento Immagini
Classificazioni
Relazioni Famigliari
Relazioni Temporali
Orientamento Spaziale II
Istruzioni
Progressioni Numeriche
Sillogismi
Relazioni Transitive
Sagome

Per ogni livello sono previsti:
Tempi: 70 ore di formazione se la formazione è ripartita su tre livelli, 105 ore se la formazione è ripartita su due livelli (numero di ore specificatamente richieste dal Feuerstein Institute per effettuare la formazione e poter assegnare il titolo di applicatori PAS)
Periodo e orario: giornate di 4, 6 o 8 ore da concordarsi secondo le esigenze
Utenti:massimo25 persone
Materiali per il formatore: lavagna a muro o a fogli, videoproiettore
Materiali corsisti: matita, gomma, matita blu, matita gialla (II livello), matita verde (II liv. o III livello), penne, quaderni per appunti, raccoglitore con buste trasparenti formato A4 per schede PAS
Spazi: aula con tavoli a semicerchio presso la sede proposta
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Struttura Corsi di Formazione PAS BASIC

Obiettivi dei corsi PAS

Introduzione alla Pedagogia della Mediazione, all’Esperienza di Apprendimento Mediato ed alla Modificabilità Cognitiva Strutturale
I criteri di mediazione e le funzioni cognitive carenti
Esercitazioni sulle pagine PAS Basic
La carta cognitiva
Esperienze di metacognizione
Esercitazioni pratiche di utilizzo del PAS Basic
Presentazione degli Strumenti PAS Basic

Strumenti

Identifica l’Emozione
Dall’empatia all’Azione
Confronta e Scopri l’Assurdo A e B
Organizzazione di Punti Basic
Orientamento Spaziale Basic
Dall’Unità al Gruppo
Apprendimento di Attenzione in Tre Modalità

Tempi: 80 ore di formazione (numero di ore specificatamente richieste dal Feuerstein Institute per effettuare la formazione e poter assegnare il titolo di applicatori PAS Basic)
Periodo e orario : giornate di 4, 6 o 8 ore da concordarsi secondo le esigenze
Utenti : minimo 10 persone, massimo25 persone
Materiali per il formatore : lavagna a muro o a fogli, videoproiettore
Materiali corsisti : matita, gomma, qualche matita colorata, penne, quaderni per appunti, raccoglitore con buste trasparenti formato A3 per schede PAS Basic
Spazi : aula con tavoli a semicerchio presso la sede proposta.

Per ulteriori informazioni potete inviarmi una mail ai seguenti indirizzi: m.boninelli@unive.it; csdac@vodafone.ti

Articolo: Modificabilità Cognitiva Strutturale

2011-07-30T20:48:00.001+02:00

Per comprendere la teoria sulla modificabilità cognitiva attraverso l’esperienza di apprendimento mediato elaborata da Reuven Feuerstein bisogna partire dalla risposta che daremmo alla seguente domanda.

E’ possibile avere dei cambiamenti nelle strutture fisiche e neurologiche del cervello attraverso degli interventi nell’aree complesse come quelle coinvolte nell’apprendimento?

Per noi la risposta è sì ed è un sì che trova legittimazione nelle continue dimostrazioni che il gruppo di ricerca del Feuerstein ha prodotto in tanti anni si studi e di osservazioni.

La formulazione della teoria sulla modificabilità cognitiva strutturale (MCS) viene elaborata nel 1950, in un periodo in cui tale affermazione era considerata un’eresia.

Il cervello era considerato immodificabile nella sua struttura, dipendente da fattori genetici e di sviluppo. I processi sinaptici, si credeva, avvenivano indipendentemente dell’attività del cervello o dalle stimolazioni ambientali.

Se da un lato si credeva che il cervello si deteriorasse, dall’altro non si riteneva possibile che alcune attività potessero stimolare il substrato neurologico a produrre nuove strutture neuronali o a sistemare quelle danneggiate.

Il grande merito del Feuerstein e del suo gruppo è stato quello di aver intuito che con degli stimoli giusti al sistema neurologico fosse possibile produrre strutture neurali nuove e/o stimolare quelle danneggiate. Tale intuizione è stata dimostrata scientificamente attraverso la risonanza magnetica e la tomografia.

Oggi è un dato certo che il cervello è flessibile e che in esso possono crearsi delle nuove sinapsi, pertanto i cambiamenti sono delle modifiche che interessano la struttura di base del comportamento, e dipendono dal modo come gli stimoli sono stati recepiti dal soggetto. Nella vita di un soggetto gli stimoli si susseguono incessantemente e sono staccati l’uno dall’altro, solo se il soggetto riesce a trovare il collegamento tra loro che gli stimoli producono conoscenza. Se il soggetto non riesce a trovare una relazione tra gli stimoli allora finisce con il non comprendere e ad abbandonare la voglia di conoscere.

Affinché il soggetto comprenda è necessario che nel cervello avvenga una modificazione strutturale le cui basi teoriche sono:

1) L’essere umano è la conseguenza di una tripla ontogenesi :

- aspetto biologico (offre l’apparato vitale per il funzionamento)

- aspetto socio-culturale (influenza lo sviluppo cognitivo e regola i fattori biologici)

- esperienza Apprendimento Mediato (EAM) (fattore umanizzante che consente all’uomo di essere persona)

2) I comportamenti condizionati rappresentano stati, piuttosto che tratti dell’organismo;

Secondo Feuerstein l’intelligenza e il funzionamento cognitivo sono la rappresentazione di uno stato dell’organismo e non il risultato o la conseguenza di tratti permanenti.

Infatti se l’organismo è visto come un’entità stabile allora dobbiamo dedurre che esso è incapace di adattarsi a situazioni nuove, per cui i comportamenti umani sono determinati e già predisposti.

Lo stato è modificabile per definizione, esso può essere influenzato da:

- condizioni permanenti provenienti dall’apparato neurologico;

- dall’esposizione a certe situazioni;

- da variabili diverse.

L’intelligenza, quindi, può modificarsi attraverso il

- PAS (Programma Apprendimento Strumentale),

- EAM (Esperienza Apprendimento Mediato),

- Creazione di ambienti modificanti.

3) La duttilità del cervello porta alla creazione di nuove strutture

Gli studi più recenti hanno dimostrato che è possibile modificare le strutture cerebrali, il che comporta che è possibile modificare l’intelligenza umana. L’essere umano è modificabile non solo grazie alla sua volontà, ma anche grazie all’intervento altrui, grazia all’amore e all’impegno dell’uomo verso l’uomo.
Articolo scritto da: Prof.re Salvatore Pappalardo Direttore dell'Irsmef di Catania.
Potete visitare il sito www.irsmef.it
Per informazione sull'applicazione del Metodo Feuerstein potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

L'esperienza di apprendimento mediato nel bambino

2011-07-30T20:44:00.001+02:00

Il Prof.re Feuerstein sostiene che il mediatore arricchisce l'interazione tra il bambino e l'ambiente con ingredienti che non hanno nulla a che fare con la situazione immediata, ma appartengono al mondo dei significati e dell'intenzionalità che derivano dalla cultura, dagli atteggiamenti, dagli obiettivi dai significati trasmessi di generazione in generazione.

La relazione tra l'esperienza di apprendimento mediato e la modalità di apprendimento attraverso l'esposizione diretta può essere formulata nel modo seguente: più bambino ha goduto dell'esperienza di apprendimento mediato e migliore è stato il processo di mediazione, migliori saranno le capacità del bambino di beneficiare e di essere modificato dall'esposizione diretta agli stimoli.

Attraverso l'esperienza di apprendimento mediato il bambino diventa più recettivo, poichè sviluppa le abilità di base e le competenze per l'apprendimento autonomo.
Per ulteriori informazioni riguardo la creazione di esperienza di apprendimento mediato attraverso il Metodo Feuerstein potete inviarmi una mail al seguente indirizzo: m.boninelli@unive.it

Corso teorico - pratico sul gioco cognitivo per genitori, insegnanti ed educatori

2011-07-25T22:17:00.000+02:00

I materiali utilizzati contengono il Know-how del Centro per lo Sviluppo delle Abilità Cognitive Coop. Soc. condiviso con il Feuerstein Institute di Gerusalemme e con l'Università Ca' Foscari di Venezia. L'uso di tale Know -how non è autorizzato in altri contesti non riconosciuti dal Centro per lo Sviluppo delle Abilità Cognitive Coop. Soc.

Rivolto a tutti coloro che si relazionano con i bambini attraverso attività ludiche e principalmente ai genitori che intendono intraprendere il “Progetto Bimbi 2-7 anni”, un percorso formativo per la famiglia sul gioco cognitivo strutturato.

Il corso è basato sulla teoria dell’Apprendimento Mediato del Prof. Reuven Feuerstein.

OBIETTIVI

Fornire le conoscenze minime di base dell’Esperianza di Apprendimento Mediato del Prof. R. Feuerstein a quelle famiglie che intendono intraprendere successivamente il Progetto Bimbi 2-7 anni, e che non siano già formate al metodo.
Insegnare ai genitori a giocare con i propri figli, al fine di trasformare l’attività ludica in gioco cognitivo strutturato, basato sui criteri di mediazione della Teoria della Mediazione del Prof. R. Feuerstein.
Supportare insegnanti di scuola materna ed educatori nelle loro attività didattiche, attraverso proposte concrete di applicazione dei criteri di mediazione alle proposte di gioco.

ARGOMENTI TRATTATI NEL CORSO

Storia Reuven Feuerstein
Cenni all’LPAD – PAS Standard e Basic
Postulati del metodo
Modello SHOHR partendo da Piaget
Fattori distali e prossimali
Introduzione all’EAM

Ambiente attivo modificante/passivo accettante
Metacognizione e metaemozione / insight
Fluid e Critstallyzed intelligence

Figura del mediatore: chi é e come si pone nella sua attività
Criteri di mediazione – tecniche di mediazione
La natura dell’intervento della mediazione
Ulteriori riflessioni sulla mediazione: cosa, come, quando e quanto mediare
La distanza mediazionale

La focalizzazione della mediazione
Cosa rende mediazione ciò che si fa

Fasi del pensiero e funzioni cognitive
Attività percettive e cognitive primarie
I concetti di base
Criteri di adattabilità

Attuare un piano di mediazione nel gioco
Valutare l’efficacia della mediazione nel gioco
Esercitazioni pratiche di applicazione dei criteri di mediazione nel gioco: impariamo a fare domande per l’interazione

Come applicare la teoria della mediazione al gioco per trasformarlo in gioco cognitivo
Dagli obiettivi alla pianificazione del gioco
Come utilizzare lo stesso gioco per raggiungere obiettivi diversi, trasformandolo ogni volta in un gioco nuovo
Come elevare il livello di un compito utilizzando sia giochi già proposti che novità
Dal gioco alla generalizzazione agli esempi
Come mettere in relazione giochi diversi ed utilizzarli quali esempi che seguono una generalizzazione

Attività pratiche di gruppo con giochi diversi proposti dal formatore
Il gioco simbolico

DATE: dal 20/10/2011 al 22/10/2011

20/10/2011	9.00-13.00 e 14.00-18.00	Via Peloritana 89
21/10/2011	9.30-13.00 e 14.00-18.00	Via Peloritana 89
22/10/2011	9.00-13.00	Via Peloritana 89

MATERIALE: Ai partecipanti verrà fornito del materiale a supporto degli argomenti teorici trattati.

COSTO : € 320,00 IVA inclusa per un genitore - € 380,00 IVA inclusa per entrambi i coniugi

PAGAMENTO: tramite Bonifico Bancario
Centro per lo Sviluppo delle Abilità Cognitive Coop. Soc. onlus presso Banco Desio, Via Varese 1 angolo Via Milano, 20024 Garbagnate Milanese (MI):
IBAN IT29 F034 4033 1300 0000 0241 800

ISCRIZIONE: l'iscrizone sarà ritenuta valida solo ad avvenuto versamento della quota intera di iscrizione entro una settimana prima dall'avvio del corso. Il corso potrà avere luogo se verrà raggiunto un numero minimo di partecipanti.

Le rinunce al corso a partire da 48 h prima dell'avvio del corso non daranno luogo al rimborso della quota versata.

TERMINE DELLE ISCRIZIONI: 12/10//2011

PER COLORO CHE SI ISCRIVONO E PAGANO LA QUOTA DEL CORSO ENTRO IL 3 OTTOBRE 2011 E' PREVISTO LO SCONTO DEL 5 % SULL'INTERA QUOTA.
Per ulteriori informazioni: csdac@vodafone.it

Sede del corso: Garbagnate Milanese (MILANO) Via Peloritana 89 (I piano, casa gialla di fronte a supermercati UNES e Tigotà) .

Garbagnate Milanese si trova a soli 30 minuti da Milano centro (solo 19 Km) : a utostrada uscita Arese oppure vedi www.airpullmanspa.com, autolinea AZ110 linea Rho Fiera FS MM1 - Saronno oppure FERROVIE NORD fermata GARBAGNATE MILANESE)

2011-07-25T22:14:00.000+02:00

Totale ore del corso: 70

Strumenti P.A.S. solitamente oggetto di formazione del II livello a 5 Strumenti :

Classificazioni
Relazioni Familiari
Relazioni Temporali
Orientamento Spaziale II
Istruzioni

Breve descrizione degli Strumenti:

1. Classificazioni

La classificazione e la categorizzazione dei dati è alla base di tutto il lavoro proposto dallo Strumento. Viene per questo insegnata l’abilità di categorizzare. Nella categorizzazione si passa dal semplice stabilire delle relazioni tra singoli elementi ad una proiezione di tali relazioni in concetti più ampi (=le categorie). La categorizzazione si basa su alcune operazioni: differenziazione, confronto e discriminazione. L’induzione serve per scoprire la regole dell’insieme, la deduzione serve per applicarla. Lo Strumento porta inoltre ad analizzare come attribuire l’appartenenza di un elemento ad un dato insieme. Per fare ciò bisogna focalizzare l’informazione rilevante e trovare la regola che consente di assegnare il nuovo stimolo o la nuova esperienza alla categoria appropriata. Tale difficoltà può essere in relazione con la percezione confusa e generica e anche con conoscenze insufficienti.

2. Relazioni Familiari

La parentela è un mezzo per insegnare relazioni verticali, orizzontali, reciproche, simmetriche e asimmetriche, gerarchiche. Lo Strumento porta anche all’approfondimento delle condizioni che consentono l’inclusione o esclusione da categorie. La famiglia (come soggetto dello Strumento) è stata scelta per insegnare relazioni elaborate a livello astratto che possono essere generalizzate. La prensione episodica della realtà viene superata attraverso la proiezione di relazioni tra due o più elementi. Il sistema delle relazioni prevede anche lo stabilire relazioni spazio-temporali. Nello Strumento vengono anche proposti esercizi di analisi di due o più proposizioni che devono essere unite per raggiungere una conclusione o decidere se un’affermazione può essere vera o falsa. Le operazioni mentali più sollecitate sono il pensiero inferenziale e ipotetico, il pensiero analogico i ragionament deduttivo e induttivo.

3. Relazioni Temporali

Lo Strumento vuole sviluppare la capacità di registrare, ordinare e creare processi nelle relazioni temporali. Deficit in tali abilità possono essere imputabili ad una prensione episodica della realtà, alla percezione confusa e generica degli stimoli e alla difficoltà di percepire e proiettare relazioni virtuali. Misurare il tempo attraverso intervalli che riguardano delle unità è uno degli approfondimenti dello Strumento. Il tempo è un elemento astratto e di conseguenza le unità temporali non possiedono elementi sensoriali, per questo la loro manipolazione risulta difficile. Di conseguenza funzioni cognitive come il comportamento sommativo ed operazioni mentali come la quantificazione, l’ordinamento, la seriazione e la categorizzazione delle unità di tempo risultano complesse in quanto riguardano relazioni e non oggetti. La misurazione del tempo può avvenire attraverso la sua divisione in intervalli. Viene altresì proposto il confronto fra tempo, distanza e velocità. Sono contenute riflessioni sul passato, sul presente e sul futuro universale e personale, distinzioni sul tempo oggettivo e sul tempo soggettivo (quando il contenuto del tempo è piacevole il tempo scorre veloce: riflessione sul tempo come dimensione), distinzioni tra relazioni causa/effetto e relazioni casuali (eventi sincronici e asincronici), tra divisione del tempo naturale e divisione del tempo artificiale. Si discute su come seguire una sequenza dall’inizio alla fine, come pianificare secondo obiettivi a breve/lungo termine (considerare il passato può essere una strategia per pianificare il futuro). Si analizza il tempo come una realtà irreversibile. Il tempo può essere organizzato in ritmi, cicli, sequenze, ordini temporali, successioni. Infine è proposto un confronto fra qualità e quantità del tempo.

4. Orientamento Spaziale II

Lo Strumento è una presentazione dei punti cardinali come un sistema stabile di riferimento assoluto integrato con un sistema di riferimento relativo (destra, sinistra, davanti, dietro). I punti cardinali sono un modo oggettivo, stabile e universale per descrivere i luoghi. Nello Strumento si insegna quindi a descrivere una posizione nello spazio in modo preciso utilizzando punti cardinali. Si sollecita l’utilizzo della rappresentazione mentale nelle relazioni spaziali e lo sviluppo del pensiero divergente nella ricerca di varie alternative per il raggiungimento di un obiettivo. Viene anche incoraggiata la cooperazione tra pari e la comunicazione negli esercizi a due e la capacità di gestire delle istruzioni in sinergia con altri. Come in Orientamento Spaziale II, c’è lo sviluppo del bisogno di flessibilità, plasticità e conseguente riduzione dell’egocentrismo. Infine lo Strumento lavora sulla produzione di relazioni attraverso il coordinamento e la deduzione di dati.

5. Istruzioni

Particolare importanza viene attribuita agli aspetti verbali dello Strumento: la lingua è lo strumento per codificare o decodificare informazioni. Viene anche sollecitata la padronanza di certi termini utili per dare o ricevere istruzioni (ad es. termini spaziali o riguardanti figure geometriche o concetti di geometria); passare da una modalità grafica ad una modalità verbale e viceversa di codifica e decodifica dell’istruzione. Si analizza il tema dell’uso del comportamento di pianificazione (es. stabilire una sequenza nell’esecuzione di istruzioni) e del controllo dell’impulsività nelle risposte. La persona viene aiutata ad effettuare un confronto costante di varie parti di informazione, all’interno di un’istruzione: tali richieste del compito affinano la percezione rendendola attiva, migliorano la focalizzazione e l’esplorazione, consentono la distinzione dei dati rilevanti da quelli irrilevanti; si ichiariscono le ambiguità attraverso l’osservazione degli indizi rilevanti che le compongono. Si sollecita l’abbandono delle modalità egocentriche di comunicazione che non favoriscono la comprensione o la comunicazione di istruzioni; l’egocentrismo può portare ad una rigidità cognitiva e ad un’incapacità di valutare l’esistenza di altri metodi per mettere in atto un’istruzione. Un’altra sollecitazione riguarda il bisogno di precisione nelle attività di codifica e decodifica delle istruzioni. Si impara a valutare la differenza fra istruzioni semplici e istruzioni complesse.

Il materiale che serve per il corso è il seguente: matita, gomma, penna, quaderno, raccoglitore per schede A4 che verranno date durante il corso.

DATE: dal 10/09/2011 al 16/12/2011

giorno	orario	sede
sabato 10/09/2011	9.00-13.00 e 14.00-18.00	Via Peloritana 89
domenica 11/09/2011	8.30-12.30- e 13.30-17.30	Via Peloritana 89

sabato 22/10/2011	9.00-13.00 e 14.00-18.00	Via Peloritana 89
domenica 23/10/2011	8.30-12.30 e 13.30-17.30	Via Peloritana 89
sabato 03/12/2011	9.00-13.00 e 14.00-18.00	Via Peloritana 89
domenica 04/12/2011	8.30-12.30 e 14.30 - 17.30	Via Peloritana 89
venerdì 16/12/2011	9.00-13.00 e 14.00- 18.00	Via Peloritana 89
14 ore personalizzate	on-line con materiale strutturato	supervisione e tirocinio con test sugli apprendimenti del corso

COSTO: € 700,00 IVA inclusa

PAGAMENTO: tramite Bonifico Bancario

Centro per lo Sviluppo delle Abilità Cognitive Coop. Soc. onlus presso Banco Desio, Via Varese 1 angolo Via Milano, 20024 Garbagnate Milanese (MI)
IBAN IT29 F034 4033 1300 0000 0241 800

ISCRIZIONE: l'iscrizone sarà ritenuta valida solo ad avvenuto versamento della quota intera di iscrizione entro una settimana prima dall'avvio del corso. Il corso potrà avere luogo se verrà raggiunto un numero minimo di partecipanti.Per coloro che si iscriveranno entro il 16 agosto 2011 è previsto lo sconto del 5 % (€ 35, tot. da versare € 665).

Le rinunce al corso a partire da 48 h prima dell'avvio del corso non daranno luogo al rimborso della quota versata.

TERMINE DELLE ISCRIZIONI: 04/09/2011

ISCRIVITI O RICHIEDI INFORMAZIONI UTILIZZANDO IL MODULO ON-LINE PRESENTE SOTTO LE MAPPE INDICANDO IL CORSO A CUI VUOI PARTECIPARE.

Sede del corso: Garbagnate Milanese (MILANO) Via Peloritana 89, I° piano, di fronte a supermercati Unes e Tigotà, casa gialla . Garbagnate Milanese si trova a soli 30 minuti da Milano centro (solo 19 Km) : autostrada uscita Arese oppure vedi www.airpullmanspa.com, autolinea AZ110 linea Rho Fiera FS MM1 - Saronno oppure FERROVIE NORD fermata GARBAGNATE MILANESE)